教師向教育者的嬗變
——基于人本主義教育理念下教師專業(yè)成長的思考

梁淑琴

(呂梁學(xué)院 教育系，山西 離石 033001)

一、人本主義教師教育觀[1]

以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義思潮源遠流長，影響深遠。它以尊重人、人的價值及個體差異性為前提，把人視為最高的存在，倡導(dǎo)人的潛能的開發(fā)、人的自我實現(xiàn)為訴求，以彰顯人的主體性能動性等理念而意義深遠，其理念也波及到了教育領(lǐng)域，為我國教師教育研究領(lǐng)域打開了新視野，掀起了教師教育領(lǐng)域內(nèi)的又一次革命。人本主義教師教育觀不論在教師教育理念、課程目標(biāo)設(shè)置、課程內(nèi)容選擇，還是教師質(zhì)量評價體系等方面的觀點都獨樹一幟，引人深思。

它強調(diào)人是最高的存在，主張重視人的價值及個人的需求，鼓勵個體努力實現(xiàn)自我[1]，做一個完全“自由”的人。人本主義教師教育理念就是培養(yǎng)具有個性特征、對生命有更深層次理解，能夠發(fā)揮自我潛能，實現(xiàn)自我的教育者，這充分體現(xiàn)了教師教育理念的前沿性；課程目標(biāo)的設(shè)置更加體現(xiàn)以人為本的基本訴求，目標(biāo)設(shè)置更加合理科學(xué)、多樣性與靈活性并存、理論與實踐兼顧；課程內(nèi)容更加豐富全面，必須經(jīng)過嚴(yán)格篩選且具有人文素養(yǎng)價值；教師質(zhì)量評價體系是教師質(zhì)量的重要保障，人本主義教師教育觀主張教師的考核評價不僅僅以教師所掌握的知識技能的多少為主要考核內(nèi)容，而更側(cè)重對教師人文素養(yǎng)、個人內(nèi)在精神世界系統(tǒng)建構(gòu)的評價，由外在顯性的考核方式向主體內(nèi)在精神世界的考核，體現(xiàn)了“去標(biāo)準(zhǔn)化”、“去能力化”的傾向。因此，人本主義教師教育觀是引領(lǐng)當(dāng)前教師教育研究及實踐工作的風(fēng)向標(biāo)。

二、教育者與教師的基本內(nèi)涵

以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義思潮源遠流長，影響深遠，為我國教師教育研究打開了新視野。它以尊重人、人的價值及個體差異性為前提，把人視為最高的存在，倡導(dǎo)人的潛能的開發(fā)、人的自我實現(xiàn)為訴求，彰顯人的主體性能動性等理念而影響深遠，其理論也波及到了教育領(lǐng)域，掀起了教師教育領(lǐng)域內(nèi)的又一次革命。人本主義教師教育觀不論在教師教育理念、課程目標(biāo)設(shè)置、課程內(nèi)容選擇，還是教師質(zhì)量評價體系等方面的觀點都獨樹一幟，引人深思。

現(xiàn)代教育學(xué)認為教育者是相對于受教育者、教育影響而言的，三者是構(gòu)成教育活動的最基本要素，我們通常狹義地認為教育者即學(xué)校中的教師，主要體現(xiàn)為在一線從事教育教學(xué)工作的專業(yè)技術(shù)人員，是經(jīng)過嚴(yán)格職前培訓(xùn)及專業(yè)資格認證，具備準(zhǔn)入資格的教師,在實際運用中經(jīng)常把二者等同。其實，在人本主義者看來，教育者與教師有著本質(zhì)區(qū)別，教育者即除具備扎實的專業(yè)素養(yǎng)和過硬的專業(yè)技能外，還擁有認識自我的能力及較強的專業(yè)認同感，能夠尊重人的存在及價值，努力追求完滿自我實現(xiàn)的教師個體[2]。教師是對熟練掌握教學(xué)技能、熟悉教學(xué)程序的一線教師的統(tǒng)稱，這類人往往缺乏深厚的人文素養(yǎng)、扎實的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)、缺乏自我探索創(chuàng)造的內(nèi)在傾向，只滿足于圓滿地完成既定的教學(xué)任務(wù)。在教育教學(xué)實踐中，教師充斥學(xué)校，而真正意義上的教育者鮮見。

本文中的教師專業(yè)發(fā)展即教師向教育者嬗變的過程，既指在校師范生的個人專業(yè)成長，也包括在職教師提升專業(yè)素養(yǎng)、獲取專業(yè)發(fā)展的過程。對于前者來說，“書齋式”的學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是他們實現(xiàn)教師專業(yè)成長的最佳路徑，對于后者而言，實踐教學(xué)的鍛煉也非他們實現(xiàn)專業(yè)成長的最佳選擇。教育界紛紛質(zhì)疑職前教師培養(yǎng)及職后教師繼續(xù)教育存在的合理性及對教師專業(yè)成長的有效性。近年來，國外有關(guān)通過改革現(xiàn)行教師教育體制以期促成教師專業(yè)成長的嘗試和探索是值得我們?nèi)ソ梃b的，當(dāng)然，在吸收學(xué)習(xí)的同時定要與本土國情相融合，堅守“文化自覺”的底線，抵制“文化殖民”，不可全盤搬用，應(yīng)找到二者完美的契合點[3]。

三、教師專業(yè)發(fā)展的幾點思考

(一)實踐主義：教師專業(yè)成長的價值取向

受二元對立觀的影響，長期以來人們把理論與實踐看成是無法融合的，也有人曾試圖消解二者的對立狀態(tài)，尋求二者完美地切合點。體現(xiàn)在教育領(lǐng)域中，教育教學(xué)理論與教育教學(xué)實踐的對立狀態(tài)也持續(xù)了很長時間，教育理論者或教育工作者嘗試跨越二者之間的鴻溝，建立二者的聯(lián)系。在教師教育領(lǐng)域，教育理論與教育實踐的對立狀態(tài)尤為明顯，甚至體現(xiàn)在教師個體專業(yè)發(fā)展中也存在重視教師理論知識的豐富而輕視實踐教育教學(xué)能力養(yǎng)成的現(xiàn)象，這充分反映了目前我國教師教育存在嚴(yán)重問題，這一現(xiàn)狀急待緩解。實踐主義的價值取向觀為我們提供了新的研究視角，實踐取向的教師教育價值觀成為引領(lǐng)我國教師教育改革的風(fēng)向標(biāo)。

(二)實踐性知識：教師專業(yè)成長的知識基礎(chǔ)

關(guān)于什么才是教師工作的知識基礎(chǔ)的問題的探討由來已久，從最初的學(xué)科知識到教育教學(xué)理論的探討經(jīng)歷了一個長時間的探索[4]。大量的教學(xué)實例證明，具備豐富教育教學(xué)知識及學(xué)科知識的師范生入職后的處理教育教學(xué)的能力并不優(yōu)于只經(jīng)過短期培訓(xùn)就上崗的教師的教育教學(xué)能力，這一點得到了美國影響較大的TFA項目的佐證[4-5]。這一現(xiàn)象歸根結(jié)底緣于實踐性知識的缺乏，在校師范生所掌握的教育教學(xué)及學(xué)科知識屬于哲學(xué)層面，是對該領(lǐng)域具有一定高度的概括性的認識，不具有直接指導(dǎo)實踐教學(xué)的特征，也不能用來直接解決實際的教學(xué)問題，學(xué)生需要經(jīng)過較長時間的理解才能深化為教師知識體系的一部分，不具有立竿見影的效果。這就是為什么在職教師優(yōu)于在校師范生的緣故了。正是由于對實踐性知識的缺乏導(dǎo)致在校師范生在教學(xué)中處于不利地位。

實踐性知識被學(xué)者界定為產(chǎn)生于教學(xué)實踐場域，在面對具體復(fù)雜多變的教育教學(xué)情境時能夠迅速提取并成功解決問題的知識，具有內(nèi)隱性、不可言傳的特點，日常活動中不易感知但確實存在的知識。當(dāng)然，實踐性知識的獲得需要經(jīng)過漫長的實踐活動，同時它是教育教學(xué)理論、學(xué)科知識及教師個體經(jīng)驗三者結(jié)合的產(chǎn)物，是經(jīng)過長期的積累轉(zhuǎn)化提煉出來的知識體系。

(三)現(xiàn)場實踐：教師專業(yè)成長的基本路徑

美國臨床實踐型教師教育模式是近幾年興起的最具有代表性的有關(guān)教師教育模式改革探索的例子。它認為教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師“臨床經(jīng)驗”至關(guān)重要，而“臨床實踐”是實現(xiàn)教師專業(yè)成長的基本路徑[6]，直接影響教師的職業(yè)成就及教師成長的速度。

改變教師高高在上脫離實際的“書齋式”的傳統(tǒng)角色，深入一線，進入真實的教育教學(xué)情境中，通過感知體驗實踐獲得對自我及教學(xué)的認知及反思，獲取臨床的教學(xué)經(jīng)驗，進而實現(xiàn)教育教學(xué)理論與實踐性知識的完美融合。

縱觀中外教育發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們特別重視環(huán)境對人成長的作用，“環(huán)境決定論”或“環(huán)境萬能論”的觀點就是代表。雖然我們不能無視教師個體自身的潛質(zhì)能力及個性特征，但教師的專業(yè)成長確實離不開真實情境的影響。

那么，教師教育應(yīng)該把環(huán)境創(chuàng)設(shè)提升到研究日程上來。對于在校師范生而言，高校在開設(shè)教師教育類課程的同時，著重為學(xué)生提供能夠?qū)⒗碚撝R轉(zhuǎn)化的成長環(huán)境，常見的做法有教育實習(xí)實踐等。但這還遠遠不夠。美國的臨床實踐型教師教育培養(yǎng)模式值得我們借鑒學(xué)習(xí)。通過創(chuàng)設(shè)類似于教學(xué)情境的場域，學(xué)生嘗試在此環(huán)境中解決問題?；蛘咧苯由钊胫行W(xué)校，深入課堂，深入學(xué)生當(dāng)中，直面問題，嘗試運用所學(xué)知識解決問題。

(四)體驗反思及實踐研究：教師專業(yè)成長的工作生活方式

從哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)的視角出發(fā)，體驗有不同的含義及其特征，其實教育學(xué)界關(guān)于體驗、體驗教學(xué)、體驗課程設(shè)置的探索從未停止過，狄爾泰、杜威、羅杰斯、懷特海、雅斯貝爾斯及我國學(xué)者朱小蔓、葉瀾、張楚廷、張華、鐘啟泉等從各自研究角度論述了對體驗及體驗教學(xué)的理解[7]。雖然學(xué)者們研究角度不同，但對體驗內(nèi)涵的認識是一致的。體驗既是教育目標(biāo)同時也是實現(xiàn)教育目標(biāo)的方式之一，它體現(xiàn)了教學(xué)的本質(zhì)，通過體驗，個體可以進一步理解生命的意義，豐富感知經(jīng)驗獲得第一手的資料，親歷具體的教學(xué)情境過程，獲得對個體最完美的認知[7]。教師的工作具有較強的實踐性、個體性、親歷性，每位教師都應(yīng)該能夠結(jié)合自身的經(jīng)驗積累、所處的具體情境演繹出不同的教學(xué)“故事”。課堂充滿著不確定性，學(xué)生擁有不同于別人的知識結(jié)構(gòu)、已有觀念、認知結(jié)構(gòu)以及自己的認知風(fēng)格，在這樣充滿不確定因素的環(huán)境中，教師的教學(xué)觀念與學(xué)生相互碰撞，激發(fā)靈感，獲得雙方的共同進步。人本主義強調(diào)師生應(yīng)該是朋友式的、協(xié)商式的關(guān)系。教師親歷之后必然會促成自身的提升。因此，教師要勤于反思，認真體驗感知，使體驗反思成為生活工作常態(tài)，成為教師工作的最主要方式，促進教師最終成為真正意義上的教育者。

另外，教師教育研究發(fā)展至今，研究范式呈現(xiàn)多樣化多元化的發(fā)展態(tài)勢。由純粹的理論轉(zhuǎn)向理論與實證研究相結(jié)合，也有學(xué)者稱其為“混合研究”，眾多質(zhì)性研究也被用來研究教師教育問題及現(xiàn)象，教師教育研究者嘗試用行動研究法、敘事研究法、田野研究法甚至是通過教師的生命史研究來探討教師內(nèi)心成長的歷史軌跡[3]，探尋教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，尋求改變。教育敘事法是教師挖掘教學(xué)中具有故事情節(jié)式的教學(xué)事件，呈現(xiàn)真實的教學(xué)情境，進行敘述并發(fā)現(xiàn)問題提升自己，創(chuàng)建自己的“扎根理論”的一種質(zhì)性研究方法[8]，教師以研究者的身份介入其中，本身也是情景的組成部分，通過現(xiàn)場觀察、體悟獲得對某一教育現(xiàn)象的深刻認知理解，最終實現(xiàn)從教師向教育者的完美蛻變。

(五)實踐能力：教師專業(yè)成長水平的評價指標(biāo)

教育心理學(xué)認為，影響教師職業(yè)成就高低的因素除了認知特征、個性特征之外，還有就是從事教育教學(xué)工作應(yīng)具備的特殊能力，如語言表達能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力、思維的條理性、清晰性、邏輯性；課堂組織管理學(xué)生的能力、與學(xué)生溝通的能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力等等。這些個性特征因人而異，能夠反映出教師個體思考、解決問題的方式方法或者是個體的認知風(fēng)格等，因此特殊能力是教師個體在實踐中利用已有經(jīng)驗重新構(gòu)建的關(guān)于周圍環(huán)境的知識系統(tǒng)并表現(xiàn)為處理問題的獨特方式，歸根結(jié)底是教師實踐能力的體現(xiàn)。

改變以考試文化為代表的問責(zé)制等外在評價體系，建立以教師實踐能力為核心的內(nèi)在自我質(zhì)量評價體系勢在必行?，F(xiàn)行的教師教育評價體系仿照企業(yè)考核員工績效的做法，為教師制定外在的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來核定教師教學(xué)的成效，遵循嚴(yán)格的執(zhí)行程序，達到規(guī)定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或者考試要求即為合格的教師，教師的職業(yè)成就的高低也主要取決于學(xué)生考試成績，這也是目前衡量教師教學(xué)水平最主要的依據(jù)[3]。這種以考試文化背景下的“標(biāo)準(zhǔn)本位”的教師教育評價體系完全忽略了教師在教學(xué)工作中的自我感受、內(nèi)在的觀念認知，處理教學(xué)事項時的情感體驗等，忽視了教師作為人的自我感受，是行為主義理論在教學(xué)中的充分體現(xiàn)。我們要重視教師實踐能力的培養(yǎng)，讓實踐能力成為衡量教師專業(yè)發(fā)展程度高低的主要評價指標(biāo)。通過在真實的情境或場景中設(shè)置問題，根據(jù)教師完成任務(wù)的好壞優(yōu)劣程度來考核其實踐能力的高低，通過學(xué)生的反饋或教研室團體的共同討論來測定教師的實踐能力等等做法，都可以嘗試。

四、總結(jié)

實踐取向的教師教師觀更加注重在校師范生與在職教師的實踐性知識的積累豐富，更加注重教師實踐能力的提升，更加強調(diào)教師作為研究者反思者的角色定位，考核評價方式也更為科學(xué)合理。因此，教師會把教學(xué)過程看成是尋求身份認同、展現(xiàn)自我，以“人”為主體的自我發(fā)現(xiàn)探索、自我認知及自我實現(xiàn)的過程。充分體現(xiàn)了人本主義的基本理念，在人本主義者看來教師的專業(yè)成長即教師向教育者的嬗變過程。

[1]陳思穎,馬永全.關(guān)注教師作為“人”的存在：論教師教育研究的人文主義取向：第二屆全球教師教育峰會綜述[J].比較教育研究,2015(4).

[2]鄭紅紅.人本主義取向的教師教育改革研究[D].福建師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2005(12).

[3]楚江亭.“文化自覺”與教師教育研究的價值選擇[J].教師教育研究,2007(4).

[4]劉小強,蔣喜鋒.教師教育改革走向何方[J].高等教育研究,2015(1).

[5]李茂.教學(xué)業(yè)績勝過科班教師，“速成教師”成功的秘密[N].中國教師報,2008(4).

[6]高燕林,王枬.美國臨床實踐型教師教育模式探析[J].教師教育學(xué)報,2015(2).

[7]辛繼湘.體驗教學(xué)研究[D].西南師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2003(5).

[8]楊捷.教育敘事：培養(yǎng)教師教育研究的契機[J].教育科學(xué),2006(1).