教師制度倫理與教師個體道德辨析

趙 敏

(華南師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510006)

教師制度倫理與教師個體道德辨析

趙 敏

(華南師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510006)

作為觀念形態(tài)的社會現(xiàn)象, 教師制度倫理與教師個體道德是教師倫理道德建設(shè)的兩種表現(xiàn)形態(tài)。教師制度倫理和教師個體道德在主體、對象、目的、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面呈現(xiàn)出明顯的差異性；教師制度倫理與教師個體道德的關(guān)聯(lián)性和互動性表現(xiàn)為教師個體道德與教師制度倫理互相影響、互為基礎(chǔ)和前提；但教師制度倫理對教師個體道德具有優(yōu)先性。

教師制度倫理；教師個體道德；差異性；互動性；優(yōu)先性

社會倫理道德作為觀念形態(tài)的社會現(xiàn)象,有制度倫理和個體道德兩種存在形態(tài)。制度倫理屬于社會倫理中的公共倫理，側(cè)重于從制度方面解決社會生活中群體之間的交往的倫理問題，表現(xiàn)為制定、完善并執(zhí)行各種符合社會倫理要求的規(guī)則?！皞€體道德以個體的行為、修養(yǎng)為研究對象，考察其中的道德內(nèi)涵?！盵1]個體道德側(cè)重于從單個人的交往方面解決社會生活中的人際關(guān)系的倫理問題，表現(xiàn)為通過宣傳教育和輿論引導(dǎo)等形式促使個體自身強化道德自律意識，規(guī)范行為方式。具體到教育領(lǐng)域，教師制度倫理是指教師制度的道德實現(xiàn)和合道德性。它直面教師制度的合理性、正當(dāng)性與善的問題的研究；它凝聚了對教師制度包含什么樣的價值的追問和依據(jù)什么樣的價值標(biāo)準(zhǔn)來評價教師制度兩個方面的內(nèi)容。而教師個體道德則是教師個人實際所具有的道德或品行。

一、教師制度倫理與教師個體道德 的差異性

教師制度倫理和教師個體道德的差異性表現(xiàn)在主體、對象、目的、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面[2]103-104。

(一)主體不同

教師制度倫理依附于制度而存在，其主體是一種體制，有著它內(nèi)在的發(fā)展變化規(guī)律，有不依賴于人而運作的一面，它一經(jīng)產(chǎn)生，就可能離開人，甚至成為人的對立物。而道德必須依附于個人，并通過個人的行為活動表現(xiàn)出來。因而，教師個體道德的主體是單個人，教師個體道德依附于教師個體而存在，依人而轉(zhuǎn)移。

(二)評價標(biāo)準(zhǔn)不同

教師制度的評價標(biāo)準(zhǔn)首要的是公正。教師制度是公共理性建構(gòu)的結(jié)果，教師制度倫理評價的基礎(chǔ)是教育活動所帶來的公共利益，準(zhǔn)確地說，教師制度倫理評價是由學(xué)生的發(fā)展等價值訴求而引發(fā)的教師的發(fā)展，教師的需要、愿望和利益等問題，而非某個教師的利益和需要。教師制度倫理評價的主要方面是：教師制度倫理實際上在禁止什么、保衛(wèi)什么？實際指向和體現(xiàn)了什么價值？教師制度倫理的功能發(fā)揮了沒有？實際作用有多大？而教師個體道德的評價標(biāo)準(zhǔn)是教師的善良意志和崇高品德。

(三)約束方式與依靠力量不同

教師制度的實施是依靠學(xué)校組織的一套行政機器來運作的，是強制性的，因而附著于教師制度規(guī)則中的制度倫理也具有了其相關(guān)屬性，即普遍有效性、硬性和剛性等等。教師制度雖然是教師作為主體實踐的產(chǎn)物，但不是個別人的意志與動機，它糅合了多種人的動機與利益，是“多種合力的產(chǎn)物”，是學(xué)校組織內(nèi)外多個相關(guān)群體合力的結(jié)果。教師制度一旦形成，就具有非人格化的特征，不以某一個人的意志為轉(zhuǎn)移，不為教師個體的偏好所左右，相反對教師個體的偏好、價值追求起著校正作用，并試圖把許多教師個體的價值和追求納入到一個統(tǒng)一的學(xué)校組織秩序之中。因而，它對受教師制度普遍約束的任何主體都發(fā)揮作用，一視同仁，不因主體而異。教師制度的強制性說明了其制度倫理作為學(xué)校組織內(nèi)的公共倫理，具有了一定意義上的他律性質(zhì)。

而教師個體道德則是教師對某種倫理精神和價值意義自覺體認(rèn)后形成的，是通過自我約束機制實現(xiàn)的。個體道德的形成主要是通過接受輿論宣傳和文化熏陶等，啟發(fā)人的良知，使其自覺地執(zhí)行義務(wù)?！暗赖伦鳛槿说闹腔鄞嬖诜绞?，內(nèi)在地包含著人的自覺規(guī)范約束性。這就是康德的意志自由，就是孔子的從心所欲不逾矩。”[3]81道德具有人格化的特征，與個人的道德認(rèn)知水平和心理狀態(tài)、個人的情感因素有密切的關(guān)系。由于德性是內(nèi)在于個人心中的，作為個人自身的品質(zhì)，德性內(nèi)在地要求個人做或不做某種行為。個人具有什么樣的德性，就會表現(xiàn)出什么樣的外在行為。因此，個人的行動更主要的是取決于個人的自覺自愿，即個人的“自律精神”，馬克思說過“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律”[4]15。沒有自覺與自愿，個體的行為活動就只可能是偶然的或被強制的行為。雖然這種不自覺或不自愿的行為，有可能在表面上與德性要求相一致，但由于不是出自個人的自律精神，所以也不同于真正的德行。

對個人行為的道德評價更多的具有主觀情感因素。由于個體道德的實際作用幅度是以個人活動的范圍為中心點，由近及遠(yuǎn)、由親及疏地向外推廣，個人道德實際發(fā)揮作用的大小，一方面因人而異，取決于個人行為活動的范圍，另一方面其作用的幅度是有限度的，實際受其行為影響的人總是少數(shù)的。因此，個體道德具有自律性、內(nèi)在性、幅度的有限性、軟性和易變性等特點[5]35。

(四)價值訴求不盡相同

有學(xué)者提出，制度倫理論域中，“制度的價值取向是公平與正義，制度的權(quán)利表達是自由與平等、制度的管理形式是民主與法治，制度的倫理底線是信用與公正”[1]。教師制度訴求的價值體系是最基本的，盡管它含有應(yīng)然性價值，但這種應(yīng)然性價值是以實然性價值為基礎(chǔ)的，它并不是以制度的各項規(guī)則形式直接表現(xiàn)出來，而是作為制度的價值目標(biāo)存在著，它起著一種方向性的引導(dǎo)作用。作為各種力量交互影響、各種利益相對平衡結(jié)果的制度，其價值體系是以最基本的人道價值為出發(fā)點，它更具有現(xiàn)實性。這種現(xiàn)實性就是現(xiàn)代社會中的人性及人作為主體所具有的主體性。正是制度訴求的價值的現(xiàn)實性特征，制度倫理可以說是“最低限度的道德”。而教師個體道德中的德性原則與一般的個體道德原則一樣，總是以應(yīng)然性的價值“指令”把個體的生活引向理想的層次，如道德的崇高性、純正性，生活的幸福，高尚的精神追求等等。德性原則所具有的理想性和超前性特征，使它成為更高層次意義上的價值追求。由此，我們總是把仁愛、勇敢、勤勞、大公無私等等歸之于個體道德原則的范圍，而把生命原則、平等原則和自由原則歸于制度的價值追求范圍[5]35-36。

二、教師制度倫理與教師個體道德 的關(guān)聯(lián)性和互動性

教師個體道德與教師制度倫理是互相影響、互為基礎(chǔ)和前提的。黑格爾在《法哲學(xué)原理》中提出了他的三段論法，而“黑格爾的邏輯與歷史確實存在著某種一致，歷史的進程幾乎總是這樣：首先是一些偉大的、富于生命力的觀念在個別具有原創(chuàng)力的心靈里明確起來，形成原則或體系，然后這些原則逐漸進入許多人的心靈，成為他們的執(zhí)著而強烈的意愿，最后，這些原則就通過他們的行為外化為客觀存在的東西，外化為制度、法律、國家、教會等等具有現(xiàn)實性的東西。沒有這種外在的制度化，沒有這種‘道成肉身’，哪怕是真正崇高的東西，也難于在即便是少數(shù)人那里長久地堅持(雖然這種堅持決不會失去意義)。尤其是在社會領(lǐng)域內(nèi)，正義的觀念和原則必須化為現(xiàn)實力量才有意義，生命和權(quán)利必須有切實的基本制度作為保障才不會流于空談?！盵6]57黑格爾一方面明確地劃分開個人道德與社會倫理，充分展示出國家、社會基本結(jié)構(gòu)對于人的重大意義；另一方面，又展現(xiàn)了制度倫理與個體道德的關(guān)聯(lián)性和互動性，為我們分析教師制度倫理和教師個體道德的關(guān)聯(lián)性和互動性提供了思考和研究的方向[2]105-109。

首先，教師個體道德的培育是教師制度倫理建設(shè)和實現(xiàn)的基礎(chǔ)。教師個體道德建設(shè)通過理想信念和共同價值觀的塑造，“使工作要求內(nèi)化為教師的行為動機和自覺的行動……使教師在內(nèi)在德性的驅(qū)使下，自覺自愿地?fù)?dān)負(fù)起教書育人的職責(zé)；把履行國家和集體提出的道德規(guī)范作為不可推卸的道德義務(wù)”[7]。沒有教師個體道德，教師制度倫理就會成為無源之水、無本之木。

教師制度必須要與教師相結(jié)合，不予執(zhí)行，或不嚴(yán)格執(zhí)行，或故意歪曲利用，教師制度就失去了其存在的意義。因此，教師制度再完善，或者即使具有強制力的教師制度如《教師法》，也需要由教師來執(zhí)行，特別是需要具有良好的個人道德品質(zhì)修養(yǎng)的教師來執(zhí)行，以維護教師制度的嚴(yán)肅性和權(quán)威性，以便使教師制度能夠真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。而且教師制度本身也不可能是完美無缺的，它存在著某些模糊的地方，它是在實踐中不斷完善的。在現(xiàn)實社會中，還存在許多教師制度不能發(fā)揮作用的場合和時段。正如麥金太爾所說：“在這些情形下，現(xiàn)存的法律不能提供任何清楚的答案，或者，也許根本就沒有任何答案。在這些境況中，法官也缺少規(guī)則，也必須運用理智，如同立法者當(dāng)初一樣。法官這種行動所涉入的領(lǐng)域，就是亞里士多德稱之為‘公平合理’的領(lǐng)域，即合乎理性的領(lǐng)域——盡管不是由規(guī)則支配的——判斷領(lǐng)域。”“因此，那位法官在他根本無法遵循和應(yīng)用由立法者提供的規(guī)則之情況下，就只能以某種方式超出已有的規(guī)則……這不僅是為了正義，也是為了把各種美德充分地具體實例化。”[8]170-171*麥金太爾強調(diào)，亞里士多德的公平合理，從詞源的角度解釋，“仿佛把它作為善的一個同義詞來使用?！边@里，麥金太爾關(guān)注的是個體道德，即德性所起的作用，它是制度倫理所不能替代的。德性是個體的能動品質(zhì)，這種品質(zhì)使得個體能夠自主地選擇或做出正確的行為，即使在制度倫理不能發(fā)揮作用的地方，德性也可能引導(dǎo)個體自主的尋求和實現(xiàn)應(yīng)有的道德價值。德性的這種超越性使它成為較之于制度倫理更為高級的價值原則，可以使人上升到更高的道德境界，更有利于制度的改造，使之朝著人的自由全面發(fā)展的方面進步。更為重要的是，只要人還沒有形成內(nèi)在的德性，還沒有成為真正的自由的道德主體，制度倫理就是不完全的，因為制度的合理性是對于人而言的，人的主體地位，要求從制度倫理走向個體道德。忽視或否定個體道德的作用，主體就會純?nèi)粸橥庠诘膹娭扑幸?；不重視個體道德的建設(shè)，人的發(fā)展就是片面和被動的[5]40-41。因此，教師制度倫理是需要教師去實現(xiàn)和完善的，教師個體道德對教師制度倫理的建設(shè)和實現(xiàn)具有不可低估的作用。

其次，教師制度倫理以其內(nèi)含的倫理精神，并以一種社會存在影響著教師個人德性。制度是人們實踐的產(chǎn)物，它一經(jīng)產(chǎn)生就成為制約人們進一步活動的客觀歷史條件，成為社會環(huán)境的組成部分。教師個體道德的形成是通過道德內(nèi)化來實現(xiàn)的，而教師道德內(nèi)化的過程是社會與教師個體互動的過程。德國的霍曼和布羅莫德里斯曾經(jīng)分析了市場經(jīng)濟體制的合理性與個體道德行為之間的關(guān)系。為了說明問題，他們提出了游戲規(guī)則和游戲特征理論。游戲規(guī)則(即經(jīng)濟制度安排)是指經(jīng)濟主體活動的外圍條件，它為經(jīng)濟主體規(guī)定行為方式，指導(dǎo)他可做什么，不可做什么；它規(guī)定競爭者的起跑線。游戲特征是指經(jīng)濟主體在事先規(guī)定好的范圍條件內(nèi)的可能的戰(zhàn)略或計劃，顯然，一切戰(zhàn)略都是在規(guī)定的游戲規(guī)則之內(nèi)實施的。在市場經(jīng)濟的結(jié)構(gòu)中，個體的行為不能說是善還是惡，而只能說是適應(yīng)還是不適應(yīng)市場。如果某種經(jīng)濟行為被證明是不道德的，因為市場逼迫經(jīng)濟主體這么做，那就不是游戲特征的問題，而是游戲規(guī)則的問題。每個經(jīng)濟主體的道德義務(wù)就在于積極參加經(jīng)濟制度與規(guī)則的改革。因此，市場經(jīng)濟的倫理是對所有市場參加者都有約束力的外圍條件中起重要作用的因素，而不等同于對個體的道德行為的評判標(biāo)準(zhǔn)?；袈热说姆治稣f明，個人道德行為的選擇受到制度的影響和約束；制度倫理所蘊含的倫理精神影響和限制著個人道德行為。

馬克思主義經(jīng)典研究者在談?wù)摰赖聲r，總是將個人當(dāng)作處于各種社會關(guān)系、社會制度約束之中的社會人，認(rèn)為個人道德受范圍更大、影響也更廣的社會倫理的制約，而社會倫理則以社會基本制度和具體制度的道德性為核心。馬克思在《資本論》里把對資本家的道德批判與整個資本主義制度結(jié)合起來，把資本家理解為資本的人格化，并始終把資本的社會關(guān)系理解為批判的主要指向。他認(rèn)為資本家的產(chǎn)生是各種制度運作的歷史結(jié)果，資本家個體行為的道德與不道德是由其所生活的社會環(huán)境(社會制度)來決定的。從這個角度看，制度倫理相對于個體道德更具有決定性的意義。也就是說個體德性的培養(yǎng)，道德人格的發(fā)展沒有一定的制度倫理作保障，自身就可能枯萎，更談不上提升和發(fā)展了。

三、教師制度倫理的優(yōu)先性

教師制度倫理對教師個體道德的優(yōu)先性是指我們在考慮如何提升教師的個體道德時必須先考慮教師制度的倫理建設(shè)。具體來說，這種優(yōu)先性表現(xiàn)在如下幾個方面[2]109-111：

首先，教師制度倫理的優(yōu)先性是指教師制度倫理規(guī)定的道德目標(biāo)是最起碼的、最基本的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)?！斑@種優(yōu)先性決非是像黑格爾所指出的國家倫理高于個人道德，凌駕于個人道德，個人道德只是向它奔赴的一條途徑，一個環(huán)節(jié)，一種手段”[6]58。真正能夠發(fā)揮作用的教師制度倫理總是現(xiàn)實的、具體的、緊扣當(dāng)下社會實踐的。而教師個體道德具有超脫性，當(dāng)它作為教師純粹的個人心性修養(yǎng)時,它并不以追求功利為目的,而旨在尋求某種精神慰藉。教師制度倫理是“一座大廈”的“堅固的基礎(chǔ)”，雖然“真正燦爛壯觀的部分還是在它的上層”，但“我們可以說，基礎(chǔ)是很重要的，是需要優(yōu)先考慮的”[6]58。在現(xiàn)實中，發(fā)生在個別教師身上的種種師德失范行為和事例，如“范跑跑”、“楊不管”事件，使人們感到“建立基礎(chǔ)的，以社會調(diào)控和他律約束為實現(xiàn)機制的師德底線倫理，顯得更為需要和迫切”[9]。

其次，教師制度倫理的優(yōu)先性是指教師對教師制度的道德評價和選擇優(yōu)先于對個人的道德評價和選擇。羅爾斯認(rèn)為在原初狀態(tài)中的人們將會首先選擇制度本身的倫理原則，然后才會是個人道德。人是生活在制度中的，如果制度不合理，那么個體的道德行為就不可能起到多大的社會作用，而只能作為獨善其身的手段。反之，如果制度是合理的，那么即使某些個體的行為不道德，它對社會的危害也會受到抑制。個體道德強調(diào)的是主體應(yīng)當(dāng)這樣，應(yīng)當(dāng)那樣，但是人們通常會說：我們知道應(yīng)當(dāng)這樣做，但我們無法這樣做。須知能夠是應(yīng)當(dāng)?shù)谋匾獥l件和前提。制度的合理性決定著個體行為的道德性。制度倫理比個體道德更重要?！耙驗閭€人的基本權(quán)利和義務(wù)的分配與社會利益的分享取決于制度的正義與否，它決定人們的社會前景，決定人們的最初機會或出發(fā)點，而這一點對人的生存和發(fā)展的影響十分深刻廣泛且自始至終。更重要的是，這種深刻和影響又是個人無法選擇和逃避的”[5]84。我們在追問人們的行為是否符合道德之前，首先要問構(gòu)成我們生活環(huán)境的制度安排是否符合正義。正如羅爾斯所說，如果個人負(fù)有支持制度的義務(wù)，那么制度必須首先是正義的或接近正義的。

教師個體道德的存在與發(fā)展是以教師制度倫理為基本的前提條件，是建立在教師制度倫理的基礎(chǔ)上的。過度強調(diào)教師個體道德的作用，忽視教師制度倫理，就容易把教師個體道德中的價值原則運用到教師制度中來，從而使教師制度與教師道德均受到損害。因此，我們必須明確地把教師制度倫理與教師制度中規(guī)定的教師個人道德區(qū)分開來，不能讓教師制度中的教師道德取代了教師制度倫理。我們還必須充分地認(rèn)識到在教師制度倫理與教師個體道德的關(guān)系中，教師制度倫理處于優(yōu)先地位，并對教師個體道德具有決定性的意義。康德曾經(jīng)說過：道德并不能產(chǎn)生良好的國家體制，相反，良好的國家體制導(dǎo)致人類道德的改進。

再次，教師制度倫理的優(yōu)先性還指教師制度的倫理原則決定教師個體道德原則的選擇。羅爾斯說：“一個人的職責(zé)和義務(wù)預(yù)先假定了一種對制度的道德觀，因此，在對個人的要求能夠提出之前，必須確定正義制度的內(nèi)容。這就是說，在大多數(shù)情況里，有關(guān)職責(zé)和義務(wù)的原則應(yīng)當(dāng)在對于社會基本結(jié)構(gòu)的原則確定之后再確定”[10]110。 羅爾斯認(rèn)為，有關(guān)制度的價值原則的選擇比有關(guān)個人義務(wù)的道德選擇占有優(yōu)先的地位。一個社會必須先選擇用于制度的價值原則，然后才能選擇用于個人的道德準(zhǔn)則——義務(wù)和責(zé)任等等。因為有關(guān)個人的義務(wù)和職責(zé)的確定必須以制度倫理為前提，同時，有關(guān)個人職責(zé)和義務(wù)的解釋都明顯地要涉及到制度的道德，要以制度的正義為前提或包括對正義制度的支持。在追問教師的個人行為和私人交往是否合乎道德之前，首先要追問我們的教師制度是否合乎正義，對教師制度的道德評價應(yīng)當(dāng)優(yōu)先于對教師個人的道德評價，相應(yīng)地，有關(guān)教師制度正義的道德選擇比有關(guān)教師個人義務(wù)的道德選擇也應(yīng)占有更優(yōu)先的地位，這也是教師制度原則對個人原則的優(yōu)先性所決定的。

最后，教師制度倫理的優(yōu)先性是指教師制度倫理所蘊含的公正或正義是社會制度的首要價值，是要優(yōu)先于其他社會價值(如效率、和諧)而被人們考慮的。這是指社會觀方面的正義優(yōu)先性，是指正義優(yōu)先于“好”，優(yōu)先于功利。羅爾斯在《正義論》中首先回答了這樣一個問題：為什么要把社會結(jié)構(gòu)作為正義的主題？他認(rèn)為“社會基本結(jié)構(gòu)之所以是正義的主要問題，是因為它的影響十分深刻并自始至終……這種基本結(jié)構(gòu)包含著不同的社會地位，生于不同地位的人們有著不同的生活前景，這些前景部分是由政治體制和經(jīng)濟、社會條件決定的?！彼鼈儭按_定著人們的權(quán)利和義務(wù)，影響著他們的生活前景即他們可能希望達到的狀態(tài)和成就?！盵10]5

當(dāng)然，教師制度倫理相對于教師個體道德具有優(yōu)先性并不是說依靠教師制度的約束就可以解決教師的所有道德問題，教師德性水平也能通過教師制度的強制性約束來提高。教師個體道德的超越性和相對獨立性特征說明，教師個體道德具有教師制度倫理所沒有的強大魅力。教師制度倫理要被教師所接受并執(zhí)行，就必須“符合教師存在和發(fā)展的規(guī)律，表現(xiàn)既基于人性又超越人性的文明特征”[9]，達到“實質(zhì)合理性與形式合理性的和諧統(tǒng)一”[11]，這對教師制度倫理的建設(shè)提出了更高的要求。正如康德所強調(diào)的一樣，德性給人以力量。在西方現(xiàn)代社會，法律作為主導(dǎo)的規(guī)范形態(tài)其地位上升了，而德性的地位則隨之下降。社會在重視制度、制度倫理建設(shè)的同時卻忽視了個體道德的建設(shè)，從而帶來了諸多嚴(yán)重的社會問題。按照麥金太爾的分析，規(guī)則的概念已經(jīng)取得了一種新的中心地位，而與之相對的德性概念則變成了邊緣性概念。麥金太爾所極力推崇的西方古代社會的道德傳統(tǒng)因為缺乏現(xiàn)實的根基而不能與現(xiàn)代社會融合，不能成為拯治西方社會個人價值信仰危機的道德處方。我們應(yīng)當(dāng)吸取西方的前車之鑒，實現(xiàn)對傳統(tǒng)道德的揚棄。在我國教師制度的現(xiàn)代化構(gòu)建中并不非要以德性的邊緣化為代價，我們可以在變革、創(chuàng)新教師制度的同時，重視教師制度倫理的建設(shè)；在重視教師制度倫理建設(shè)的同時，從傳統(tǒng)的道德文化中吸收德性的精華，在嶄新的教師制度倫理基礎(chǔ)上，重塑教師個體道德。

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(責(zé)任編輯：張建蓉)

The Discrimination of Institutional Ethic andIndividual Morality of Teachers

ZHAO Min

(School of Public Administration, South China Normal University, Guangzhou，Guangdong 510006，China)

Institutional ethic and individual morality, as two social phenomena in the form of ideology, are also two manifestation forms of the construction of teachers' ethic and morality. For one thing, they differ obviously in their subjects, objects, value demands, evaluation criteria and so on. For another, they also associate and interact in that they are affected by and based on each other.However, the institutional ethic of teachers should be prior to teachers' individual morality.

institutional ethics of teachers; individual morality of teachers; difference; interaction; priority

2016-11-27

國家社會科學(xué)基金項目(BFA160036)。

趙敏，女，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

G410

A

1006-4702(2017)01-0025-06