農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的問題及其對策研究

彭 瓊 楊 洲

（重慶第二師范學(xué)院，重慶 400065）

國家、地方和學(xué)校三級課程管理的實行，意味著校本課程開發(fā)有了國家政策保障。[1]西方許多國家對校本課程開發(fā)方面的研究成果為我國校本課程開發(fā)提供了很好的借鑒，但是，大多數(shù)基于理論層面，缺乏實踐性。而且，目前我國許多農(nóng)村小學(xué)課程開發(fā)進展不是很順利，仍然存在一些可以解決的問題。因此，需要大量的學(xué)者和教育者對校本課程開發(fā)進行研究。

一、農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)存在的問題及原因分析

（一）校本課程開發(fā)意識缺乏

一方面，農(nóng)村小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的校本課程開發(fā)意識欠缺。校本課程開發(fā)應(yīng)該通過小學(xué)的全部教職工、學(xué)生代表、家長代表等成員進行探討、鉆研的民主決策方式，最后形成適合學(xué)校具體條件和自身特點的課程。而目前我國許多農(nóng)村小學(xué)為了應(yīng)付上級領(lǐng)導(dǎo)檢查，草率地開設(shè)校本課程，缺乏正確的校本課程開發(fā)意識。一些農(nóng)村小學(xué)，設(shè)置了校本課程的課表，但是并沒有真正地落實，校本課程被語、數(shù)學(xué)科替代，同時許多農(nóng)村小學(xué)不注重學(xué)生的個性發(fā)展，不重視學(xué)生的個人愛好，開設(shè)一些學(xué)生不喜歡、沒有特色的校本課程，導(dǎo)致學(xué)生不能選擇自己喜歡的課程，不愛參與學(xué)習(xí)，打擊學(xué)生對校本課程學(xué)習(xí)的興趣。

另一方面，鄉(xiāng)村教師的校本課程開發(fā)觀念陳舊,缺乏開發(fā)的積極性[2]。任何一個農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的順利進行都不能缺少村小教師的積極加入。但是，目前我們農(nóng)村小學(xué)教師全權(quán)執(zhí)行課程計劃，工作方式單調(diào)被動，主要教學(xué)方式是借鑒別人的教材和參考書，缺少自己的判斷和創(chuàng)新，很少自己結(jié)合學(xué)校教學(xué)資源條件編寫教材和教科書，導(dǎo)致自身的專業(yè)能力不得較好發(fā)揮，從而喪失去課程開發(fā)的信心。

（二）教師獲取資源渠道單一

校本課程內(nèi)容的選定是基于我國教育規(guī)定要求和符合學(xué)生的真實需要。由于農(nóng)村小學(xué)教師和學(xué)生存在一定的地域環(huán)境影響，所以農(nóng)村小學(xué)在課程資源獲取方面與城市學(xué)校存在一定差距。一個成功的課程開發(fā)，其著眼點不在于改造農(nóng)村小學(xué)客體的不足，而在于發(fā)現(xiàn)學(xué)校的優(yōu)勢。農(nóng)村小學(xué)與城市小學(xué)最大的差距就是在于：農(nóng)村小學(xué)校本地域性課程資源開發(fā)方面缺少經(jīng)驗和方法。學(xué)校和學(xué)校資源共享是許多小學(xué)課程開發(fā)的主要途徑，一些學(xué)校采取課程專家和學(xué)校合作，有的學(xué)校采用學(xué)校自主開發(fā)的形式，由于受經(jīng)濟、政治、文化的地域差異的影響，農(nóng)村小學(xué)的課程開發(fā)途徑單一。

農(nóng)村小學(xué)很少有自己編創(chuàng)的課程，一些老師只能借鑒別人的教材或直接“拿來主義”進行教學(xué)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)未能給教師提供充足的平臺，教師對課程開發(fā)缺少興趣，甚至有些教師不知道從哪里進行校本課程資源的取用；教師本身的能力有限，對于校本課程開發(fā)缺乏信心，甚至不了解什么樣的課程資源適合于教程內(nèi)容。

農(nóng)村小學(xué)地理環(huán)境條件比較艱巨，學(xué)校與學(xué)校之間的分享交流比較少。對于地理位置有差異的農(nóng)村小學(xué)之間的校本課程資源分享更是不容樂觀，一些教師能夠做到與周圍其他學(xué)校教師經(jīng)常交流聯(lián)系和資源共同享用，一些學(xué)校教師不能做到。學(xué)校和學(xué)校之間存在競爭關(guān)系，一般比較有特色的學(xué)校都不太愿意把自己學(xué)校較好的校本課程開發(fā)資源分享；近幾年鄉(xiāng)村小學(xué)教學(xué)點合并比較嚴重，一個鄉(xiāng)、鎮(zhèn)最多只存在一、兩個小學(xué)，這樣的地理條件，也阻礙了各個學(xué)校的交流和聯(lián)系。

（三）教師對資源利用率不高

農(nóng)村小學(xué)的自然資源較豐富，但是資源利用率卻明顯不高。教師缺乏自主開發(fā)資源的意識，多是使用別人的原版教材進行教學(xué)。教師只能看到內(nèi)容膚淺、形式單一的資源，無法將資源內(nèi)容和形式融合，提升課程的質(zhì)量。教師不能明顯地對資源進行有效選擇，應(yīng)該進行多種形式充分獲取課程內(nèi)容資源；更重要的一個原因是教師對本身學(xué)校了解不夠，不能將當?shù)匚幕?、歷史、特色全部整合、提煉，共同為學(xué)校特色課程服務(wù)。

（四）學(xué)校課程開發(fā)機制不健全

農(nóng)村校本課程的開發(fā)離不開教師的積極參與配合。但是，有一部分教職工自身時間比較緊張，這種現(xiàn)象導(dǎo)致他們無法靜下心來做課程開發(fā)；有的教師有充裕的時間去進行校本課程開發(fā)，但是他們不愿意把太多精力放在校本課程開發(fā)上面，把教師這個職業(yè)當做一種維持生計的方式，而不是當做自己的職責，另外有些老師有時間和想法去參與校本課程開發(fā)，但是缺乏自信心，不敢大膽嘗試這項任務(wù)。

筆者認為出現(xiàn)這些問題的原因是學(xué)校缺乏健全的制度，教師的參與課程開發(fā)的時間難得以保障。教師的任務(wù)有教學(xué)管理、課堂管理、班級管理、教研活動等，這些任務(wù)都是教師必須要完成的工作，因此教師沒有時間來參加校本課程開發(fā)。

二、農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的對策分析

（一）轉(zhuǎn)變農(nóng)村校本課程新理念

新課程的靈魂是樹立和提倡新觀點新理念。[3]校本課程開發(fā)的被實施主體是學(xué)生，學(xué)生的切身利益應(yīng)該放在校本課程開發(fā)的首位。通常學(xué)生之間的生理特征的差異顯著，個性方面的差異難以比較和把握，因此學(xué)校應(yīng)該有先進的理念指導(dǎo)，應(yīng)該在掌握學(xué)生的家庭背景，生理、心理、智力情感和社交的基本狀況和個性特征等方面進行系統(tǒng)分析，以至于在促進學(xué)生的身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生的個性、性格、價值觀念以及興趣愛好，讓學(xué)生選擇自己喜歡的課程，有意識地開發(fā)符合學(xué)生生理和心理發(fā)展的特色課程。

一方面，注重農(nóng)村小學(xué)課程領(lǐng)導(dǎo)者的能力提升。作為農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)者，這就要求他們應(yīng)該與其他教師建立密切的關(guān)系，能與其他教師一起合作并促進學(xué)校文化理念的形成。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該支持同事，并且督促他們的專業(yè)成長。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該理解、診斷組織的宏觀問題，對教師們的課程開發(fā)方案決策有深遠的認識，經(jīng)過合作探究最終形成合理可行的決策機制，彰顯自己的教育理想。另一方面，增強鄉(xiāng)村教師參與校本課程開發(fā)的信念。教師是校本課程開發(fā)中必不可少的人物，教師從心底接受了校本課程這個“新生事物”，學(xué)校才能從根本上使校本開發(fā)利于發(fā)展。除了對教師進行專業(yè)的指導(dǎo)培訓(xùn)外，還應(yīng)該給予教師充分的決策權(quán)，使得教師在校本課程課程內(nèi)容、校本課程實施和評價環(huán)節(jié)起到主導(dǎo)作用，積極參與校本課程的編排和運作，讓教師自己覺得自身是課程開發(fā)的“主人”，增強教師的信心。

（二）拓寬獲取課程資源渠道

農(nóng)村小學(xué)具有獨天得厚的自然資源，可以從多種渠道進行課程資源的選取和開發(fā)。首先，學(xué)校加強與其他周邊學(xué)校的溝通交流，不斷學(xué)習(xí)校本課程開發(fā)比較好的同水平學(xué)校，為課程開發(fā)提供強有力的硬件設(shè)施和軟件設(shè)施；再次，老師加強與另外學(xué)校的老師之間的交流，做到成果分享并且彼此反思，不斷改善自己學(xué)校課程開發(fā)的不足，發(fā)現(xiàn)自己學(xué)校的優(yōu)勢，促進校本課程開發(fā)的不斷改進。

梁平縣某農(nóng)村小學(xué)開展了以“唯實唯真，質(zhì)樸大氣”的“抱樸守真”校本課程。“抱樸守真”這一思想來源于《老子》，真不僅是真實和自然，也含有智慧的意思。這個農(nóng)村小學(xué)所處地方歷史悠久，曾經(jīng)是巴國的心腹地帶，融合了巴蜀文化、荊楚文化、中原文化，形成了“巴地多楚風(fēng)，楚地多巴俗”的文化狀況，具有獨特而樸實的文化生態(tài)和個性。這里手工業(yè)發(fā)達，民間藝術(shù)千姿百態(tài)。眾多文化的融合孕育了發(fā)達的手工業(yè)和民間藝術(shù)文化。年畫、竹簾、燈戲并成“三絕”，曾被譽為川東奇葩。正是學(xué)校發(fā)現(xiàn)了這些文化的精髓，才有了這個學(xué)校特色的“抱樸守真”特色課堂。該學(xué)校的校本課程注重了學(xué)生的主觀能動性，從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，并且結(jié)合該校地處巴蜀文化的活躍地帶，崇尚“涵養(yǎng)心田，自然天成”的“自然”教育觀。明確了教師、學(xué)生、家長是一個有機整體，從學(xué)生、學(xué)校、教師等多角度多途徑進行校本課程資源的獲取。

（三）提升校本課程資源利用率

教師是校本課程開發(fā)的直接參與者，教師的課程開發(fā)能力對校本課程開發(fā)效果起著必不可少的作用。農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)時，資源利用率比較低的主要因素是農(nóng)村老師的專業(yè)水平不夠，不會從學(xué)生利益出發(fā)使用正確的方法來選擇課程資源。因此，首先要增強農(nóng)村小學(xué)的老師對于校本課程開發(fā)的能力，提升農(nóng)村小學(xué)教師的校本教研能力，即為解決教育教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題而開展的行動研究的能力。[4]農(nóng)村小學(xué)教師通過專業(yè)培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、外出學(xué)習(xí)等方式來提高教師的校本課程開發(fā)水平。教師學(xué)會充分利用農(nóng)村小學(xué)資源環(huán)境，把學(xué)習(xí)的專業(yè)知識用于實踐開發(fā)中。

黔江濯水小學(xué)是一所農(nóng)村小學(xué)，坐落在濯水古鎮(zhèn)。這里的后河戲、對聯(lián)、土家工藝等文化民俗為這所農(nóng)村小學(xué)的校本課程開發(fā)提供了豐富的資源。學(xué)校開設(shè)以“土家工藝”為主題的校本課程，把土家文化引入課程，引導(dǎo)學(xué)生了解土家族文化，運用基本不用花錢的農(nóng)村鄉(xiāng)土材料，如：竹子、草根、樹葉等，制作充滿藝術(shù)的工藝作品。另外，該小學(xué)學(xué)生會將自己做的手工藝品，在古鎮(zhèn)販賣，讓學(xué)生體驗收獲成果的樂趣。該農(nóng)村小學(xué)校本課程的成功開發(fā)在于“因地制宜”，充分發(fā)揮了自己的鄉(xiāng)土特色與地域優(yōu)勢，使得學(xué)校教育和地域文化有機融合。

（四）健全校本課程開發(fā)機制

我國目前還沒有比較完善的課程開發(fā)機制，尤其是農(nóng)村小學(xué)的課程開發(fā)任重道遠。建立有效的學(xué)校組織保障是校本課程開發(fā)走向成功的重要方法途徑。[5]學(xué)校除了可以聘請專家、教授進行培訓(xùn)，還可以建立和其他小學(xué)的合作關(guān)系，創(chuàng)建校本課程資源共享機制。一方面，各個比較近的農(nóng)村小學(xué)可以經(jīng)?！白咴L”式學(xué)習(xí)，分享課程資源，充分增強各個學(xué)校的資源利用率；另一方面，各行政部門加強各種資源的共享的管理，建立資源共享數(shù)據(jù)庫，網(wǎng)絡(luò)資源共享，解決一些由于地域差距導(dǎo)致學(xué)校與學(xué)校之間不能進行聯(lián)系的弊端。

物質(zhì)激勵的正確運用是激勵教師隊伍增強信心的良好方法。為了保證教師有充裕的時間和激情進行校本課程開發(fā)。一方面，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)該建立明確的章程，推行《校本課程開發(fā)激勵措施》《校本課程開發(fā)實施辦法》等一系列制度。如：《校本課程開發(fā)管理辦法》中提到學(xué)校應(yīng)作出合理的時間安排和調(diào)整，給予專門的時間讓教師來進行自己學(xué)校的課程開發(fā)探討和研究，并要求教師必須參與整個開發(fā)過程；通過《校本課程開發(fā)激勵措施》，實行獎懲制度，尤其對積極參與工作的教職工進行適當?shù)目陬^表揚和物質(zhì)獎勵，以保證老師擁有強力的自信心投入到課程開發(fā)中來；《校本課程開發(fā)實施辦法》是每個學(xué)校順利進行課程開發(fā)的理論依據(jù)，每位參與者都應(yīng)當遵循規(guī)章制度，嚴格進行制度實施，在制度下形成良好的氛圍，促進學(xué)校和教師強有地進行課程開發(fā)。

[1]常維國.校本課程開發(fā):問題與對策[J].學(xué)術(shù)論壇,2008,(05):202-205.

[2]田云伏.教師專業(yè)發(fā)展與校本課程開發(fā)的問題與策略[J].基礎(chǔ)教育參考,2004,(04):42

[3]索桂芳.中小學(xué)校本課程目標設(shè)計存在的問題及對策[J].教學(xué)與管理,2014,(07):5-7.

[4]范佳午,楊明全.校本教研:校本課程開發(fā)的有效途徑[J].教育科學(xué)研究,2015,(07):75-78.

[5]周先進.再論校本課程開發(fā)的問題與對策[J].課程·教材·教法,2011,(12):9.