多種教學(xué)法在藏族學(xué)生生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

朱敏俠，戎 浩，郭 靜，陳依春

（西藏民族大學(xué)醫(yī)學(xué)部基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，陜西 咸陽(yáng) 712082）

多種教學(xué)法在藏族學(xué)生生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

朱敏俠*，戎 浩，郭 靜，陳依春

（西藏民族大學(xué)醫(yī)學(xué)部基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，陜西 咸陽(yáng) 712082）

根據(jù)西藏民族大學(xué)藏族學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在生理學(xué)教學(xué)中采用講授式教學(xué)法、以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)法和以案例為中心的多種教學(xué)法，使學(xué)生不僅牢固掌握生理學(xué)知識(shí)，而且提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和解決問題的能力。

藏族學(xué)生；生理學(xué)；講授式教學(xué)法；TBL教學(xué)法；CBL教學(xué)法

生理學(xué)是研究生物體正常生命活動(dòng)規(guī)律的一門學(xué)科，通過這門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以掌握正常人體機(jī)能活動(dòng)及規(guī)律，分析判斷異常情況和疾病狀態(tài)，從而為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程中的其他課程及臨床課程打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。因此，生理學(xué)是醫(yī)學(xué)院校的重要基礎(chǔ)課程，這門課程的學(xué)習(xí)是學(xué)生掌握扎實(shí)醫(yī)學(xué)知識(shí)的前提和保證，對(duì)培養(yǎng)合格的醫(yī)護(hù)人才起著舉足輕重的作用。

我校學(xué)生生源主要為漢族與藏族，與漢族學(xué)生比較，藏族學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言知識(shí)時(shí)要面對(duì)語(yǔ)言體系的轉(zhuǎn)換，相比較其他理論課程的學(xué)習(xí)，生理學(xué)理論知識(shí)較為深?yuàn)W，增加了藏族學(xué)生學(xué)習(xí)生理學(xué)的壓力。傳統(tǒng)教學(xué)以教師的講授式教學(xué)法（Lecture-Based Learning，LBL）為主，然而隨著教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法（Problem-Based Learning，PBL）、以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Team-Based Learning，TBL）和以案例為中心的教學(xué)法（Case-Based Learning，CBL）等紛紛進(jìn)入課堂。針對(duì)我校生源的特殊性，結(jié)合我們?cè)趯?shí)踐中摸索嘗試得到的經(jīng)驗(yàn)，在此介紹多種教學(xué)法在藏族學(xué)生生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)。

1 LBL教學(xué)法

LBL教學(xué)法即傳統(tǒng)教學(xué)法，以課堂講授方式向?qū)W生傳授知識(shí)，它的優(yōu)點(diǎn)是將知識(shí)以最直接的方式傳授給學(xué)生，適用于所有課程，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力要求低，知識(shí)講授全面系統(tǒng)，課堂教學(xué)管理主要由授課教師把控；缺點(diǎn)是教法陳舊、形式死板，只能使學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，屬于填鴨式教學(xué)，課堂上講授的知識(shí)容易被學(xué)生忘記，記憶不牢固，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不容易被調(diào)動(dòng)。對(duì)于生理學(xué)這類偏基礎(chǔ)的課程，講授式教學(xué)法也使基礎(chǔ)與臨床之間不能生動(dòng)自然地銜接[1-2]。盡管該教學(xué)法存在一些缺點(diǎn)，但它仍為當(dāng)前各大院校的主要教學(xué)法，是其他教學(xué)法的基礎(chǔ)。就學(xué)生而言，該教學(xué)法適用于基礎(chǔ)薄弱、自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的學(xué)生，因此它是我校藏族學(xué)生生理學(xué)教學(xué)的主要教學(xué)法。就理論知識(shí)而言，該教學(xué)法適用于生理學(xué)課本中的具體概念及理論深?yuàn)W難懂的知識(shí)點(diǎn)講解[1]。例如細(xì)胞的生物電現(xiàn)象、尿液的濃縮與稀釋、內(nèi)耳耳蝸的功能、中樞抑制等。

2 TBL教學(xué)法

TBL教學(xué)法是20世紀(jì)70年代末由美國(guó)Oklahoma大學(xué)Michaelsen等正式提出的，是以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)再結(jié)合PBL的教學(xué)法[1]。教師結(jié)合某一知識(shí)點(diǎn)預(yù)先設(shè)定問題，督促學(xué)生課前預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備，然后在課堂上以問題為導(dǎo)向、以小組為單位進(jìn)行討論，把傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，即教師的角色由領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者及參與者[3]。

傳統(tǒng)講授式教學(xué)法是學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，學(xué)習(xí)壓力小，而TBL教學(xué)法則會(huì)使學(xué)生學(xué)習(xí)壓力增大，但壓力即動(dòng)力，這種教學(xué)法可激發(fā)學(xué)生的求知欲，提高學(xué)生對(duì)生理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣和積極性，活躍課堂學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。此外，還能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、分析和解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生開放式、發(fā)散式思維的形成，促進(jìn)學(xué)生間及師生間的溝通交流，有利于學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的養(yǎng)成。但TBL教學(xué)法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力要求較高，對(duì)教師教學(xué)能力及課堂管理能力也要求較高，如果其中任一環(huán)節(jié)不能嚴(yán)格把控，則會(huì)造成課時(shí)拖沓，不能按時(shí)完成教學(xué)計(jì)劃。

我們?cè)诓刈鍖W(xué)生的生理學(xué)教學(xué)中，除了采用講授式教學(xué)法外，也采用了TBL教學(xué)法。首先，在開課初，將全班學(xué)生進(jìn)行分組，以4～5人為一組，每組選定一名學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生為組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)任務(wù)的組織和分配，教師提前設(shè)計(jì)問題，設(shè)計(jì)的問題在前次課程結(jié)束時(shí)留給學(xué)生，讓全班學(xué)生課后學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生充分利用圖書館或網(wǎng)絡(luò)等資源。每次學(xué)習(xí)討論都以代表小組為單位，由小組內(nèi)1～2位學(xué)生負(fù)責(zé)進(jìn)行講解，形式可為PPT，也可為板書，講解時(shí)間控制在8～10分鐘。代表學(xué)生講述完畢，小組內(nèi)學(xué)生可進(jìn)行補(bǔ)充，再由全班其他學(xué)生提出質(zhì)疑或評(píng)論，最后由授課教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)總結(jié)，以達(dá)到系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的目的。

3 CBL教學(xué)法

CBL教學(xué)法以典型臨床病例為討論內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生對(duì)病例進(jìn)行研究、討論，并回答設(shè)置的問題，通過現(xiàn)實(shí)的臨床病例幫助學(xué)生形成臨床思維，將理論與臨床相結(jié)合，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力[2]。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)，而生理學(xué)的學(xué)習(xí)目的本就是為了讓學(xué)生先認(rèn)識(shí)機(jī)體正常的機(jī)能活動(dòng)及規(guī)律，再來判斷什么是疾病狀態(tài)、臨床疾病為何發(fā)生。因此，在授課過程中，教師不僅要教授學(xué)生生理學(xué)知識(shí)，還要盡可能地拓展知識(shí)的廣度和深度，讓學(xué)生盡早地認(rèn)識(shí)疾病。教師通過提出病例，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)來解決臨床問題，而我們?cè)诮虒W(xué)中選取的病例約80%來自我校附屬醫(yī)院，均為生理學(xué)授課教師在附屬醫(yī)院見習(xí)時(shí)采集，其目的一是為了讓學(xué)生對(duì)病例不會(huì)產(chǎn)生陌生感，讓他們知道病例就在身邊，為今后去醫(yī)院見習(xí)做鋪墊；二是通過教學(xué)中授課教師的臨床實(shí)踐，在臨床實(shí)踐中進(jìn)一步思考教學(xué)，再深入地學(xué)習(xí)和理解生理學(xué)理論知識(shí)，促進(jìn)教師教學(xué)水平的進(jìn)一步提高。在講授動(dòng)脈血壓時(shí)，我們給學(xué)生的病例是“蔡某，男，61歲，以反復(fù)頭暈5年、加重伴頭疼1周主訴入院，測(cè)血壓160/100 mmHg”，請(qǐng)問該患者有高血壓?jiǎn)?？高血壓的發(fā)病機(jī)制是什么？通過這一病例可鞏固高血壓診斷標(biāo)準(zhǔn)這一知識(shí)點(diǎn)，還可促進(jìn)學(xué)生將課本上講的動(dòng)脈血壓形成與臨床上高血壓的發(fā)病機(jī)制結(jié)合起來，并拓展對(duì)臨床表現(xiàn)及治療預(yù)后等知識(shí)的學(xué)習(xí)。在講授牽涉痛時(shí)，可結(jié)合的病例是“王某，女，42歲，以間斷性上腹部疼痛5年、加重2周主訴入院，患者5年前開始出現(xiàn)飲食不當(dāng)后上腹部隱痛不適，2周前進(jìn)食大量油膩性食物后，右上腹部疼痛加重，并向右肩及后背部放射，遂入院”，請(qǐng)考慮該患者患何種疾??？這個(gè)病例不僅聯(lián)系了消化與吸收章節(jié)中縮膽囊素的分泌，還聯(lián)系了神經(jīng)系統(tǒng)中牽涉痛的常見部位，是生理學(xué)前后知識(shí)貫通的示例。

4 結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)生理學(xué)的教學(xué)過程是運(yùn)用講授式教學(xué)機(jī)械地給學(xué)生灌輸他們需要重點(diǎn)掌握的知識(shí)，把邏輯推理思維訓(xùn)練全部留給了教師，這不但不利于學(xué)生真正掌握生理學(xué)理論知識(shí)，也不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。因此，在講授式教學(xué)法之外，我們?cè)诮虒W(xué)中也嘗試了TBL教學(xué)法和CBL教學(xué)法?，F(xiàn)在我們的學(xué)生不僅會(huì)學(xué)習(xí)，而且愛學(xué)習(xí)，甚至學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生還會(huì)自己發(fā)現(xiàn)問題，再思考和解決問題。作為一線教師，我們要勇于嘗試，并從中選擇出適合學(xué)生的教學(xué)方法，從而因材施教、因地制宜地促進(jìn)我校藏族學(xué)生生理學(xué)教學(xué)模式的適時(shí)轉(zhuǎn)換，為西藏培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的醫(yī)護(hù)人才。

[1]翟玉榮，劉波，李意奇，等.LBL、CBL、PBL、TBL 教學(xué)法在藥理學(xué)教學(xué)中的綜合應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2015，33（8）：51-52.

[2]蔣麗麗.多種教學(xué)法綜合應(yīng)用推動(dòng)病理生理學(xué)教學(xué)改革[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2017（1）：32-35.

[3]胡霞.生理學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)方法的研究探討[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2017，35（6）：41-42.

G424.1

B

1671-1246（2017）22-0043-02

西藏民族大學(xué)教學(xué)改革與研究基金2015年資助項(xiàng)目（2015272）

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朱敏俠）