農(nóng)村小學全科教師的“綜合能力”及提升途徑
——兼談“小學綜合實踐活動設計”課程的獨特價值

張和平

（隴南師范高等?？茖W校，甘肅 成縣 742500）

農(nóng)村小學數(shù)量多，學生人數(shù)少，布點分散，流動性大，學校不可能簡單按照生師比或?qū)W科配備教師，一兩個教師“承包”一所學校是農(nóng)村小學的“常態(tài)”，教師必然是“萬金油”式的“全科教師”。農(nóng)村小學全科教師的整體素質(zhì)是影響農(nóng)村小學教育質(zhì)量的關鍵因素。小學全科教師的培養(yǎng)，是提高農(nóng)村小學教師整體素質(zhì)，縮短與城鎮(zhèn)小學差距，精準教育扶貧的重要舉措之一。2014年教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃項目的意見》（教師[2014]5號）中明確提出“針對小學教育的現(xiàn)實需要，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。農(nóng)村小學“全科教師”應具備怎樣的“核心素養(yǎng)”雖無定論，但農(nóng)村小學教師應具備多學科教學以及教育管理的“綜合能力”卻是學界認可的。

一、“綜合能力”是小學全科教師的核心能力

核心素養(yǎng)旨在勾勒新時代新型人才的形象，規(guī)定學校教育的方向、內(nèi)容與方法?！啊诵乃仞B(yǎng)’牽涉到不僅‘知曉什么’，而且在現(xiàn)實的問題情境中‘能做什么’的問題。換言之，在學校的課程與教學中，基礎的、基本的知識‘習得’與借助知識技能的‘運用’培育思考力、判斷力、表達力，應當視為‘飛機的雙翼’，同樣得到重視。這樣，‘核心素養(yǎng)’的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機、態(tài)度，而在于重視運用知識技能、解決現(xiàn)實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性?！盵1]從目前各院校小學教育專業(yè)的課程設置看，雖然既有基礎知識“習得”的學科理論課程，也有借助知識技能的“運用”培育思考力、判斷力、表達力的實踐課程，在傳統(tǒng)學科本位實踐慣性的作用下，學科理論課程還可按部就班運行，但借助知識技能的“運用”培育思考力、判斷力、表達力“綜合能力”的實踐課程的運行，從某種程度上說，是顯性的、直接的決定未來小學全科教師“卓越性”關鍵因素。

有些學者將我國“核心素養(yǎng)”及其形成的概念框架設想成四層構成的同心圓結構，核心層：價值形成；內(nèi)層：關鍵能力；中層：學習領域；外層：支持系統(tǒng)[1]。就農(nóng)村小學“全科教師”本身而言，首先需要熱愛農(nóng)村小學教育，有振興農(nóng)村教育的理想與信念，有尊重、陪伴農(nóng)村孩子特別是留守兒童的愛心與責任心，有融入農(nóng)村、傳承農(nóng)村優(yōu)秀文化的思想準備。核心層面的價值形成雖有內(nèi)隱性，但它卻是一種關鍵品質(zhì)，沒有這種關鍵品質(zhì)，其他能力皆無從談起。其次，要具備農(nóng)村小學的管理能力、多門學科教學的能力、農(nóng)村小學教育教學的反思與研究能力，這些能力是小學全科教師的關鍵能力，不具備這些能力，也就不能稱作“小學全科教師”。再次，還要具備可持續(xù)的學習能力。第四，要具備與地方教育行政、村級行政及村民的溝通協(xié)調(diào)能力。這些品質(zhì)與能力是否稱為農(nóng)村小學“全科教師”的核心素養(yǎng)，目前還沒有定論，筆者也不敢套用，但這些品質(zhì)與能力一定能綜合、外顯成為農(nóng)村小學全科教師“卓越”的“綜合能力”，無論從農(nóng)村小學全科教師的社會期待，還是從小學課程的綜合性看，都決定了這種“綜合能力”是農(nóng)村小學全科教師核心能力。

（一）對于“全科教師”之“全科”的理解

一般認為，“全科”相對于“單科”或“?？啤倍?，意為“全部”或“多個”學科。由此將全科小學教師界定為承擔“全部”或“多個”小學學科課程教學工作需要的教師。事實上，現(xiàn)今的小學教育專業(yè)，許多脫胎于原中師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)“什么課程都能教”的“全科教師”，在某種程度上仍然是小學教育專業(yè)的“理想”。這種“理想”一方面源自于各小學教育專業(yè)畢業(yè)生大多數(shù)要在農(nóng)村小學就業(yè)，能滿足缺什么學科，教師就能教什么學科、“包班制”“一人一?！焙汀皬褪浇虒W”等需要。另一方面，同“只能教一門學科”的“專科”教師相比，大多數(shù)農(nóng)村小學校長更懷念、更歡迎“原中師式的”“缺什么就能教什么”的“全科教師”。雖說這種“被全科”的培養(yǎng)，是農(nóng)村小學教育現(xiàn)實需要的“無奈”之舉，卻是整體提高農(nóng)村小學師資質(zhì)量、解決當下農(nóng)村小學結構性缺編問題的有效途徑。即便是城市或鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學只教一門學科的“單科教師”，面對小學“以綜合為主”的課程性質(zhì)以及“核心素養(yǎng)”下小學課程綜合性改革，多熟悉一門或多門其他學科課程，也是有利無害的事，而且“包辦制”在這類學校也比較普遍。因此，小學教師全科化是小學教師教育研究與實踐的趨向。

（二）對“綜合能力”之“綜合”的理解

教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》（教基[2001]17號）就提出課程結構要改變“過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，設置綜合課程的課程內(nèi)容要改變“過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗”，“小學階段則應‘以綜合課程為主’”。因此，全科教師是由小學教師的專業(yè)屬性決定的，走向綜合是我國未來小學教師培養(yǎng)與實踐的發(fā)展趨勢，綜合能力是小學教師的核心素養(yǎng)，是小學課程綜合、整合、融合的“綜合能力”要求下的本質(zhì)屬性[2]。因此，小學教師尤其全科小學教師教師最重要的核心素養(yǎng)就是在一定知識寬度上形成相關的“綜合能力”。

所謂綜合，一是指把分析過的對象或現(xiàn)象的各個部分、各屬性聯(lián)合成統(tǒng)一的整體；二是指把不同種類、不同性質(zhì)的事物組合起來，綜合利用。小學課程的“綜合”，一是指“綜合課程”這種樣態(tài)，二是指課程教學與學習需要綜合性的方式開展。與“綜合”一詞相近的詞還有兩個，即“整合”和“融合”。整合就是通過把不同的事物與物質(zhì)，根據(jù)需要相互滲透，共享結合在一起，也叫集成一起，讓它們通過結合發(fā)揮最大的價值。就小學課程的教學而言，是指教師要有“整合課程資源”的能力。融合是指將兩種或多種不同的事物合成一體。就小學課程教學而言，就是要將不同學科課程自身獨有的“氣質(zhì)”，如學科思想、方法、精神，當?shù)氐淖匀毁Y源、文化習俗和學生自身生活經(jīng)驗等，“自然”巧妙地融合起來。

農(nóng)村小學“全科教師”要認識“小學階段則應‘以綜合課程為主’”這種課程性質(zhì)，承擔多門課程的教學任務。這就要求他們要綜合地了解多門學科的性質(zhì)、特點，因地、因需制宜，將各相近學科課程思想、方法、內(nèi)容融合在一起，整合資源，尤其是復式教學。只有教師具備了課程教學“綜合、整合、融合”的“綜合能力”，才能提高教學與學習效能。

本文所指的農(nóng)村小學“全科教師”應具備的“綜合能力”，是指在農(nóng)村小學教育價值體系支配下形成的小學多學科課程的勝任能力、小學學科課程各資源要素的開發(fā)與綜合能力、小學教育各種方法思想的整合與融合能力，小學教育教學研究能力、小學各種活動的設計、組織與實施能力、可持續(xù)的學習能力以及人際交往能力等。

二、綜合實踐活動課程在提升全科小學教師“綜合能力”方面的獨特價值

課程是專業(yè)建設的核心，是人才培養(yǎng)的主渠道。在培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師的小學教育專業(yè)課程體系中，對提升全科小學教師多學科教育教學能力等“綜合能力”最為直接、顯性、起“總成”作用的課程無疑是小學各學科教學法課程和綜合實踐活動課程。

“小學階段則應‘以綜合課程為主’”是小學課程的基本性質(zhì)。這就要求小學教育專業(yè)課程教學，尤其學科教學法課程教學，要緊密聯(lián)系小學各學科課程實際，幫助學生理解各學科課程性質(zhì)、課程理念，熟悉課程目標系統(tǒng)、課程內(nèi)容框架，初步掌握基本的學科教學方法，逐步形成整合或融合小學各學科課程資源的意識，形成開發(fā)小學生自身與生活、自然與社會相關課程資源的意識，使學生形成小學課程的綜合感和整體感。然后通過持續(xù)的綜合性實踐以及教學法的訓練，才能形成農(nóng)村小學全科教師多學科課程教學勝任能力。當然，不是小學有什么學科課程，大學就要開設與該學科課程相對應的學科教學法。學科教學法核心要義在“法”，在舉一反三，在“遷移”，在觸類旁通，這也是“綜合能力”的體現(xiàn)。如果說，小學教育專業(yè)學生修完小學語文、數(shù)學等學科教學法課程，或許能勝任小學語文、數(shù)學等學科課程教學，但不見得就能勝任小學綜合實踐活動課程教學。學科課程往往“學科味”重，小學教育專業(yè)教師大多長期受“學科思維”因素影響，不太注重學科與學生自身生活、自然、社會的聯(lián)系，導致學生綜合運用知識的能力、跨學科學習能力以及研究性學習能力等“綜合能力”提升空間非常有限，畢業(yè)生大多難以勝任小學綜合實踐活動課程的教學任務。更讓人深思的是，有些院校小學教育專業(yè)雖開設了《小學綜合實踐活動設計》之類的課程，畢業(yè)生入職后大多也仍然難以勝任小學《綜合實踐活動》課程教學。

從大多小學教育專業(yè)的課程方案來看，一般都開設了《小學綜合實踐活動設計》這門課程，其性質(zhì)類似于學科教學法課程。該課程主要內(nèi)容包括小學綜合實踐活動課程的性質(zhì)、基本理念、內(nèi)容構成和小學綜合實踐活的設計、實施、評價和教師指導等。課程雖然具有一定的實踐性，但一般老師為了照顧課程體系“完整性”，仍然像其他理論性學科課程一樣逐章逐節(jié)講授，教學雖然使用內(nèi)容廣泛的案例分析，但多屬紙上談兵，離小學教學實際場景、地方資源實際、小學生生活經(jīng)驗較遠，學生學習不得要領，小學綜合實踐活動課程教學所需能力、技巧不能得到充分訓練和提高，畢業(yè)后就難以勝任小學綜合實踐活動課程的教學任務。

基于以上實踐觀察和感性認識，筆者認為，應將小學教育專業(yè)的《小學綜合實踐活動設計》名稱改為《綜合實踐活動》，課程實施分三大部分：第一部分，初步了解課程有關理論，包括課程性質(zhì)、基本理念、內(nèi)容框架、活動設計、實施和評價要求等。第二部分，充分體驗，至少進行兩輪規(guī)范、完整的“小課題”研究性學習訓練，這部分內(nèi)容應是課程實施的重點。課程實施要遵循小學教育專業(yè)特點，以綜合實踐活動理念指導教學行為，轉變教師的教學方式與學生的學習方式，充分挖掘有利于提升學生關鍵品質(zhì)與關鍵能力的校內(nèi)外各種課程資源，利用學校及院系學生社團、小學實踐基地學校，根據(jù)各自興趣、愛好和專業(yè)特長自主選題，至少開展兩輪以研究性學習為主要方式的“小課題”研究，充分體驗綜合實踐活動活動過程，享受綜合實踐活動成果（近年來筆者指導的“挑戰(zhàn)杯”大學生課外學術競賽獲獎作品，全部來至于學生綜合實踐活動研究性學習作業(yè)）。在研究性學習為主要方式的“小課題”研究過程中，學生逐步學會了對已有知識的整合、融合與綜合運用，逐步掌握了小學教育教學研究方法，逐步形成了“小課題”研究設計、組織實施、反思與評價能力、小組合作及人際交往能力、文獻檢索、調(diào)查數(shù)據(jù)獲取與分析、研究報告的撰寫能力以及可持續(xù)的學習能力等“綜合能力”。第三部分，初步了解小學綜合實踐活動設計方法與實施程序，學會指導小學生開展活動，小學綜合實踐活動課程的勝任能力也就自然而然的形成了。

小學綜合實踐活動的獨特價值主要體現(xiàn)在：促進學生成長、滿足學生發(fā)展需要；小學綜合實踐活動的教育的價值在于重建課程觀、重建教學觀和重建學習觀[3]。在《綜合實踐活動》有效實施課程過程中，重構了小學教育專業(yè)課程觀，也轉變了教師的教學方式與學生的學習方式，小學教育專業(yè)《綜合實踐活動》課程的獨特價值及品質(zhì)決定了這門課程是其他課程無法替代的。像重慶謝家塆小學等許多知名小學的實踐也證明，充分理解小學課程綜合性，重建課程觀、重建教學觀和重建學習觀，對小學各學科課程進行適時、恰當?shù)恼匣蛉诤闲愿脑?，是小學課程落地生根、彰顯生命力、培植各學校教育教學特色的途徑和有效方法。事實上，“綜合能力”是培植學生核心素養(yǎng)要求下小學教師應必備的核心能力，它不是農(nóng)村小學全科教師的“專利”。

三、把握課程實施的關鍵節(jié)點，彰顯“綜合實踐活動”課程的獨特價值

小學綜合實踐活動課程因“最能體現(xiàn)新課改理念精髓”而成了新課程中最具亮點的一門課程，也因難把握、難實施成為最能考驗教師的實踐智慧的一門課程。筆者在《小學綜合實踐活動設計》這門課程的教學實踐中發(fā)現(xiàn)，只有把握好課程實施中諸如教材開發(fā)、充分體驗、修課時段、評價方式和“做”好畢業(yè)論文等的幾個關鍵節(jié)點，才能充分彰顯《綜合實踐活動》的獨特價值。

（一）開發(fā)教材

小學教育專業(yè)《綜合實踐活動》課程教學，教師的作用不在“教”，而在指導。指導學生開展以研究性學習為主，社區(qū)服務與社會實踐、勞動技術教育即信息技術教育為輔（或嵌入研究性學習之中）的綜合實踐活動。對小學教育專業(yè)學生的研究性學習，教師必須把握好方向，充分挖掘有利于提升未來小學教師關鍵品質(zhì)與關鍵能力的課內(nèi)外、校內(nèi)外以及自身生活相關的各種課程資源，根據(jù)各自興趣、愛好和專業(yè)特長自主選題，開展以問題為線索，以課題為紐帶，以小組合作學習為基本組織形式的、符合一定學術規(guī)范的“小課題”研究。課程實施的關鍵在教材的開發(fā)，學生對符合自身興趣與學力的課題，才能傾其精力，全身心投入，充分體驗學習過程和享受學習成果，與此同時，相應的“綜合能力”就在自然而然中不知不覺的形成了。任何滔滔不絕的講授，在能力的形成與培養(yǎng)面前都顯得蒼白無力。

（二）實習前充分體驗

該課程授課時數(shù)大約需要36課時（1個學分），不同的院校開課時段可能不同，如果在實習后最后一學期開設，授課時間為36課時，就必須按每周4課時約9周內(nèi)完成教學任務。時間太緊而只能集中講授，而且這一時段的學生主要精力放在畢業(yè)考試、上崗考試、就業(yè)前準備上了，學習效果就可見一斑了。課程開設最佳時段在二年級（專科）或三年級（本科）教育實習之前，課時大約36學時，分配在一學年，每學期約18學時最佳。因為課程研修時間太短，學生就沒有充分的時間完整的體驗至少2個循環(huán)（2個課題）的研究性學習活動。課程必須突出實踐性，從理念到行動需要有一個長時間體驗。學生只有充分體驗至少2個循環(huán)（2個課題）的研究性學習，才真正掌握小學綜合實踐活動設計、組織、實施和評價的方法，才能勝任小學綜合實踐活動課程的教育指導工作，“綜合能力”才會有比較明顯的提升。

（三）教師團隊及時跟進指導

如果是集中講授，每周每班2節(jié)（18周）或4節(jié)（9周）36學時，一兩位專任教師帶幾個平行班也未嘗不可。如果要組織研究性學習等小組探究活動，學生自主選擇探究主題，內(nèi)容涉及方方面面，專任教師沒有精力也沒有能力進行有效指導，如果沒有及時跟進的有效指導，學生會因無力解決的困難而使探究活動停滯甚至放棄，活動效果大打折扣甚至失敗。其實，小學教育專業(yè)的每一位教師都應當是指導綜合實踐活動的行家里手。課程的實施需要富有成效的課程管理，小學教育專業(yè)所屬院系應當動員全體老師，根據(jù)各自學科特長分成幾個方向的專業(yè)指導教師小組，為學生提供及時跟進的專業(yè)咨詢和方法指導。同時要求教師們展開學科內(nèi)的綜合實踐活動。只有這樣，教師的教學方式、學生的學習方式才能從根本上得以轉變，在提升師范生“綜合能力”的同時，也整體性提升了小學教育專業(yè)教師的“綜合能力”。

（四）綜合評價

綜合實踐活動課程的評價用試卷形式進行考核，本身就已經(jīng)背離了綜合實踐活動課程精神，是錯誤的。綜合實踐活動課程的評價應當采用綜合評價。課程管理者首先要制定出院（系）切實可行的整體綜合實踐活動課程實施計劃、學生研究性課題選題指南以及各學習環(huán)節(jié)考核評價標準，然后根據(jù)各環(huán)節(jié)學習要求和標準進行多元、多形式的綜合評價，才能促進學生高效學習。

（五）指導學生“做”畢業(yè)論文

學生畢業(yè)論文（畢業(yè)設計）是衡量大學生學術能力的一項重要的指標。本科院校對學生學術能力有比較完善的訓練體系和考核標準，但是?？茖哟涡W教育專業(yè)，從現(xiàn)有課程方案中看，在研究方法指導方面雖然開設了《教育科學研究方法》等課程，但多為理論講授，實踐訓練較少。臨近畢業(yè)的最后一學期大約9周時間內(nèi)，要求學生完成字數(shù)在5000至8000的畢業(yè)論文，的確是“強人所難”，學生也只有“抄”論文了。筆者認為，專科層次小學教育專業(yè)應變革畢業(yè)論文考核方式，將教育科學研究方法、綜合實踐活動和教育實習等課程在“學術能力訓練”方面統(tǒng)籌起來，教育科學研究方法重點應讓學生掌握基本的文獻查閱與檢索、問卷和訪談提綱的設計等方法，綜合實踐活動重點放在小組合作形式的小課題研究等綜合能力訓練上，教育實習中學生重點關注小學教育教學中存在的問題，選好研究課題，收集一手資料，再按照研究性學習“小課題”研究的基本方法，才能完成符合學術規(guī)范、有一定價值和水準的畢業(yè)論文（畢業(yè)設計）。其實，?？茖哟螌W生的研究性學習優(yōu)秀作業(yè)，完全可以作為畢業(yè)論文（畢業(yè)設計）參與考核。

小學教育專業(yè)的《小學綜合實踐活動設計》課程如果能實現(xiàn)其應有的課程愿景，將會促進學生對所學知識的重組、綜合與運用，促進學生將知識轉化為能力和行動自覺，將是提升未來小學全科教師小學綜合實踐活動課程勝任力以及自身“綜合能力”的有效途徑，也是整體提升小學教育專業(yè)教師“綜合能力”的有效途徑之一。

[1]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望,2016（1）:3-25.

[2]江凈帆.小學全科教師的價值訴求與能力特征[J].中國教育學刊,2016（4）:80-84.

[3]余娟.小學綜合實踐活動[M].北京:北京師范大學出版集團,2013:4-9.