對以實踐為導向的小學全科教師專業(yè)能力培養(yǎng)模式的認識與思考

趙文霞

（鄭州師范學院 初等教育學院，河南 鄭州 450000）

自1998年南京師范大學在全國率先開展本科學歷小學教育專業(yè)以來，我國其他開設(shè)有小學教育專業(yè)的高等師范院校也陸續(xù)開辦了本科層次小學教師的培養(yǎng)工作，在小學教師人才培養(yǎng)方面積累了較為豐富的經(jīng)驗，取得了豐碩的成果。2014年以來，隨著教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（以下簡稱《意見》）實施以來，培養(yǎng)小學教育本科層次的全科教師成為小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重點工作。但是，以往本科層次小學教育專業(yè)大多遵循“分科教學”的人才培養(yǎng)模式，這顯然不符合小學全科教師人才培養(yǎng)的目的和要求。本文著重對本科層次以實踐為導向的小學全科教師專業(yè)能力培養(yǎng)模式問題展開探索和思考。

一、小學全科教師的特殊性

目前，我國對全科教師并沒有一個統(tǒng)一的認識，《意見》是目前關(guān)于全科小學教師培養(yǎng)的國家層面的綱領(lǐng)性文件，指出要“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。

（一）產(chǎn)生背景

進入21世紀以來，我國在經(jīng)濟、社會和教育等領(lǐng)域發(fā)展迅速。特別是隨著城鎮(zhèn)化進程的加快，廣大農(nóng)村小學規(guī)模10人以下占比有所提高，很多教師基于現(xiàn)實需求不得不扮演“全科教師”的角色。而在城市小學中，“小班教學”成為當下小學教育的大趨勢。小班教學和包班教學是小學教學組織形式變革的方向[1]，將逐步代替分科教學。在此背景下，小學教育急需適應新形勢要求的小學全科教師，對未來小學教師的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求。

（二）培養(yǎng)目標

從《意見》對小學全科教師培養(yǎng)目標的描述，可以看出，小學全科教師與以往的小學分科教師不同，應具備以下幾個特征。

1.勝任小學多學科教學

能夠勝任小學多學科教學，是全科小學教師區(qū)別于以往小學分科教師的本質(zhì)特征。小學分科教師的專業(yè)知識牢固，某一門課程的教學能力比較突出，而小學全科教師則要求能勝任小學多門課程的教學任務(wù)。因此，小學全科教師除了掌握基本的教育教學知識和技能之外，還應比較系統(tǒng)地學習多門學科的基礎(chǔ)知識、基本思想與方法，具備多門小學課程的教學能力。

2.具有較高的專業(yè)情懷

目前，我國人口的主體仍在農(nóng)村，在教師社會地位和經(jīng)濟地位仍不高的現(xiàn)實情況下，為提升農(nóng)村小學教師的學歷層次，最大限度地從制度和實施上保證本科學生畢業(yè)后走向農(nóng)村從事教育工作，高等師范院校小學教育專業(yè)無形中擔負起了為農(nóng)村小學培養(yǎng)“下得去，留得住，教得好”的高素質(zhì)小學全科教師的責任。這就要求小學全科教師要樹立堅固的專業(yè)理念，具備較高的師德修養(yǎng)，熱愛小學教育事業(yè)，堅定自己的職業(yè)選擇，認同自己的專業(yè)特性，關(guān)注自身的專業(yè)發(fā)展。這不僅有利于促進教師隊伍的完善和穩(wěn)固，更能有效地促進教育的均衡發(fā)展。

3.從事小學教育教學工作

《意見》明確指出要培養(yǎng)能勝任小學教育教學需要的小學教師，很顯然，小學教育專業(yè)（全科）教師人才培養(yǎng)的直接和核心目的，就是產(chǎn)出合格的具備小學教師基本素質(zhì)和能力的從教人員。走上工作崗位后，就要能上課、會上課、上好課，能組織和實施班級管理，能開展小學教科研活動。這是對小學教育專業(yè)（全科）教師人才培養(yǎng)的基本要求。

二、突出實踐導向的培養(yǎng)思路

從小學全科教師人才的特殊性，可以看出小學全科教師的培養(yǎng)應以實踐為導向，突出對德育能力、教學能力、班級管理能力和教科研能力的引導和關(guān)注。

（一）小學教師是反思性實踐者

“反思性實踐者”是美國馬薩諸塞理工大學哲學教授唐納德·舍恩（D.Schon）在《反思性實踐家——專家如何思考實踐過程》（1983）一書中提出的概念。他認為，專業(yè)工作者是通過“行動中反思”來解決真實情境中的問題的，專業(yè)實踐不是理論或技術(shù)的直接應用，而是借助于實踐者長期積累而形成的認識框架。

教師是專業(yè)技術(shù)人員，這已經(jīng)是目前人們的普遍共識。那么，小學教師就是從事小學教育教學工作的專業(yè)技術(shù)人員。隨著對教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律研究的逐步深入，人們認識到教師的專業(yè)責任不再是單純的學科知識的傳授者，而應是在掌握盡可能多的學科知識和教育類課程基礎(chǔ)上，在實踐中并通過實踐不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗的“反思性實踐者”[2]。

（二）小學教育教學工作的實踐特性

實踐是主體能動地改造和探索客體的社會性的客觀物質(zhì)活動，具有客觀性、自覺能動性和社會歷史性[3]。小學教師是小學兒童教育工作者，以教育小學兒童為己任。他們根據(jù)自己掌握的專業(yè)知識和具備的專業(yè)能力，發(fā)揮自己的主觀能動性，促進小學生身心發(fā)展、幫助小學生養(yǎng)成良好的生活習慣、提升小學生認識世界和認識自身的水平，并在從事這一以“小學生”為實踐對象的工作過程中，發(fā)現(xiàn)更符合“小學生”成長規(guī)律的工作模式，進而幫助小學生更好地適應社會。因此，教師的專業(yè)是實踐的專業(yè)，教學也不是一門理論性學科。教師的專業(yè)發(fā)展必須落實到教師“育人實踐”能力的提升上。

（三）實踐是合格教師專業(yè)能力培養(yǎng)的必由之路

理論和實踐相脫節(jié)，是我國師范教育由來已久的缺陷。高等師范專業(yè)學生通過大學四年的學習，掌握了較為系統(tǒng)的學科知識和教育教學理論知識，但缺乏系統(tǒng)理論指導下的有效課堂教學實施的能力培養(yǎng)，較少有機會接觸班級管理有關(guān)的訓練機會，而小學教育教學科研能力的培養(yǎng)僅憑一篇畢業(yè)論文的書寫根本無從談起。教學實踐要素的缺失與不足，直接導致高等師范大學畢業(yè)生的專業(yè)能力與合格教師的標準有一定的差距，或者說把符合教育教學需求的合格教師人才的培養(yǎng)周期擴展到了就業(yè)后。

近年來，國家和教師人才培養(yǎng)機構(gòu)在實踐教學要素方面做出了很多有益的探索，事實證明，通過更新培養(yǎng)理念、完善培養(yǎng)模式、提升實踐教學要素在教師能力培養(yǎng)中的地位，對教師隊伍質(zhì)量的提升起到了很大的促進作用。然而，本科層次小學全科教師的培養(yǎng)是我國教師隊伍建設(shè)的新領(lǐng)域，已有的重視實踐教學要素的經(jīng)驗提供了很好的借鑒。小學教育專業(yè)在小學全科教師專業(yè)能力的培養(yǎng)上應立足小學教育教學的實際需求，努力構(gòu)建基于實踐導向的提升本專業(yè)學生專業(yè)能力的培養(yǎng)體系。

三、對現(xiàn)行小學教師專業(yè)能力培養(yǎng)體系的反思

總體上來講，我國原有的中等師范教育按照“全面發(fā)展”的理念[4]，培養(yǎng)的是中專層次的小學全科教師，整體學歷層次偏低，知識的系統(tǒng)性不強，教育研究能力較弱。進入21世紀，教育部要求逐步將專科以上學歷小學教師的培養(yǎng)納入高等師范教育體系，層次提升后的小學教師大多采用分科教學的培養(yǎng)模式，學生入校就按照語文、數(shù)學、英語、音樂、美術(shù)、體育等學科分科學習。這樣培養(yǎng)的小學教師“學有專長”，某一門學科的專業(yè)知識比較扎實，從教能力和研究能力也較強，但綜合知識的學習力度明顯不夠，知識結(jié)構(gòu)單一。具體來講，主要存在以下幾個方面的問題。

（一）對專業(yè)能力的理解不到位

小學教師的專業(yè)能力，劃分為教育教學設(shè)計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作以及反思與發(fā)展等五個方面[5]。對這五個方面的基本要求的描述，都不同程度地涉及到前文所提到的小學教師應具備的德育能力、教學能力、班級管理能力和教科研能力。如對教育教學設(shè)計能力的基本要求中，同時涉及到了與教學能力和班級管理能力有關(guān)的基本要求。對教學能力有關(guān)的基本要求是這樣描述的——合理利用教學資源，科學編寫教學方案；與班級管理能力有關(guān)的基本要求是這樣描述的——合理設(shè)計主題鮮明、豐富多彩的班級和少先隊活動。再如對組織與實施能力的基本要求中，就同時涉及到了德育、教學、班級管理和教科研這四個方面的能力。

這里所提到的小學教師（包括全科教師）應具備的專業(yè)能力，不管是四種能力分類還是《小學教師專業(yè)標準（試行）》里所提到的五個方面的能力，本質(zhì)上并不沖突。在實際的小學教師培養(yǎng)過程中，德育能力、教學能力、班級管理和教科研能力的形成與發(fā)展由學生管理和教學管理兩個部門協(xié)作完成。但能力培養(yǎng)的層次不夠全面，有失偏頗，并沒有做到《專業(yè)標準（試行）》里所提到的專業(yè)能力的五個方面。大多較為注重教育教學設(shè)計、組織與實施，一定程度上關(guān)注反思與評價，較少涉及激勵與評價、溝通與合作。

一言以蔽之，小學教師培養(yǎng)機構(gòu)較重視對學生四種能力的培養(yǎng)，卻在操作過程忽視了這四種能力分別有五個方面的具體要求。

（二）理論學習與實踐提升的節(jié)奏不協(xié)調(diào)

以往的師范教育對專業(yè)能力的培養(yǎng)往往采用先理論學習，后通過安排教學見習和教學實習環(huán)節(jié)的模式展開。近年來，隨著微格教學和雙導師制等與實踐教學要素有關(guān)的教學活動的開展，在教學見習和教學實習活動之前，使得學生有機會將所學理論知識與實踐體驗和反思的學習過程相結(jié)合。但總體上，理論學習和實踐提升的過程始終處在理論指導實踐的層面，而沒有實現(xiàn)如教師是反思性實踐者所倡導的那樣，在實踐中反思和提升自己對理論的理解，進而逐步建構(gòu)帶有個性特征的對教育教學活動的框架性認知體系。這也與我國《小學教師專業(yè)標準（試行）》提出的“能力為重”的基本理念不符，小學教師要主動把理論學習與教育實踐相結(jié)合，在理論學習和實踐體驗循環(huán)迭代的過程中，螺旋上升，逐步提高自己的專業(yè)能力。

基于這樣的實際情況，可以看出我國對小學教師專業(yè)能力的培養(yǎng)在時間上是滯后的，應與理論學習同步進行，保持節(jié)奏一致。

（三）小學教師參與的協(xié)同培養(yǎng)落實不到位

小學全科教師的專業(yè)能力直接指向小學教育教學的需求，如何與時俱進，體現(xiàn)專業(yè)能力培養(yǎng)的現(xiàn)實性和時代特色，在小學全科教師培養(yǎng)機構(gòu)的日常教學活動中必須有一線小學教師的參與。這也同我國教育部于2012年頒布的《關(guān)于深化教師教育改革的意見》所倡導的“建立高等學校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業(yè)學校）聯(lián)合培養(yǎng)新機制”的精神相符。但在實際操作過程中，由于一線政策和實施方案的不成熟，再加上有些老師認識上的不到位，導致目前在小學全科教師的培養(yǎng)中，只有部分學科教學設(shè)計類課程，可以看到小學教師的參與，與班級管理和教學科研能力相關(guān)的課程鮮有小學教師的身影。

一線小學教師參與到小學全科教師專業(yè)能力的培養(yǎng)和提升中來，一方面可很大程度上提升大學課堂與小學實際需求的銜接，幫助學生盡早了解小學、接觸與小學教育教學相關(guān)的實際問題并開展思考，逐步建構(gòu)自己的小學教師身份，增強職業(yè)認同感和責任感。另一方面，為了充分發(fā)揮小學教師的特長，在教學活動的組織上，可較多地開設(shè)理論應用性質(zhì)的實踐活動，幫助學生模擬近乎真實的小學各類組織活動和教學活動，豐富教學組織形式。

四、基于實踐導向的專業(yè)能力培養(yǎng)體系的思考

堅持以實踐為導向的專業(yè)能力培養(yǎng)體系就是要培養(yǎng)學生主動把理論學習與教育實踐相結(jié)合的意識，不斷通過實踐——反思——再實踐——再反思，提升專業(yè)能力，增長教育智慧[6]。

（一）以培養(yǎng)帶有個性特征的專業(yè)能力為目標

小學全科教師是能從事小學多學科教育教學工作的專業(yè)技術(shù)人員，意味著小學全科教師是全才而非通才。不可能也不存在任何一個小學教師培養(yǎng)機構(gòu)可以忽略人的個性特征而如流水線一般培養(yǎng)出小學教育教學通用人才。正如著名教育家葉圣陶先生所說：“教學有法，教無定法，貴在得法”，一般方法是從事教育教學工作要遵循的內(nèi)在規(guī)律，在實施的過程中，往往沒有固定的做法可以借鑒。教育教學工作是具有社會性的實踐活動，專家型的優(yōu)秀小學教師往往都是個人魅力得以充分施展的結(jié)果。因此，小學全科教師的培養(yǎng)應在滿足系統(tǒng)知識學習需求的基礎(chǔ)上，在專業(yè)能力的塑造上融入學生的個性特征，培養(yǎng)出“一專多能”的多元化小學教育教學工作者。

（二）以全程實踐和螺旋上升為專業(yè)能力培養(yǎng)的基本策略

教學實踐不是單純的應用和驗證理論知識的過程，而是在實踐過程中建立并逐步提升解決基于真實情境的教育教學問題的能力，也就是構(gòu)建和深化自己對教育教學現(xiàn)象和問題的認識框架。在反復的實踐反思中，完善自己的認識框架，并達到熟練運用的目的。這個過程是自身專業(yè)能力從初步形成到逐步成熟的過程，是一個螺旋上升的過程，也是一個長期的過程。

因此，小學全科教師專業(yè)能力的培養(yǎng)不可能通過一次見習和實習就能達到小學教育教學對一名合格教師的要求，而應是把實踐體驗與反思貫穿在整個學習過程中，把實踐作為一個要素融入到日常學習中，而不是僅僅作為一個教學環(huán)節(jié)完成即可。

（三）構(gòu)建以參與式活動教學為主體的教學常規(guī)

本科層次的小學全科教師順應了我國小學對具有全科教學能力和研究能力的教師的現(xiàn)實需求，在培養(yǎng)模式上要強化培養(yǎng)質(zhì)量的提高，突出理論和實踐相結(jié)合。為此，整個課程體系從設(shè)置到實施都應體現(xiàn)實踐性，也就是應具有較強的可操作性。

活動教學以“活動促發(fā)展”為基本指導思想，強調(diào)學生是學習的主體[7]。學生通過活動參與學習，在完成內(nèi)化在活動中的任務(wù)的過程中，有積極的思維參與，對自己行動有較高的支配力，因此活動教學是充滿個性化和創(chuàng)造性的教學方法。如理論課程，受課時的限制和理論體系的約束，教師的教學容易陷入純理論講解的誤區(qū)。因此，教師在教學上應樹立有別于以往教學方法的理念，設(shè)計以學生的參與為主要完成方法的常規(guī)教學體系，即設(shè)計與小學教育教學相聯(lián)系的操作性較強的教學活動，讓學生除了聽，更多的時間在搜集資料、分析案例、交流觀點、完成方案和討論問題等活動中度過。

（四）實施以提升學生能力為目標的評價體系

為了提高學習質(zhì)量，教育者對評價方式方法的態(tài)度和認識顯得非常重要。隨著教育領(lǐng)域?qū)鴥?nèi)外教育教學評價研究以及實踐程度的不斷深入，我們對如何評價學生的學習這件事情不斷也將繼續(xù)發(fā)生深刻的變化。從重視結(jié)果到更重視過程，從單一評價主體到多元評價主體，從書面評價方式到多樣化評價方式，關(guān)于評價教師們變得越來越客觀。但根據(jù)我們的觀察和研究，教育者實施評價的目的主要在于檢測學生而不是基于學生能力的提升，那么評價對教育教學的反哺能力就被大大削弱，也不能最大程度的發(fā)揮評價對實現(xiàn)教育教學目標所起的作用?；谔嵘龑W生能力的評價除了檢查學生回憶特定事實的能力，評價學生運用事實進行歸納和推論的能力，還要能夠通過評價確定學生組織事實的能力以及確保學生對事實之間關(guān)系的理解。

因此，我們正確對待評價的態(tài)度應該是把評價當作一個觀察學生的學習過程，共同協(xié)作去解釋所收集到的資料，制定標準，描述進展，收集結(jié)果，記錄反思和表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點并幫助他們改正缺點的過程[8]。這樣的評價行為，發(fā)生在學生的日常學習過程中，發(fā)生在他們完成每一項學習任務(wù)的過程中，而不是某個學習階段結(jié)束之后。

以實踐為導向的小學全科教師專業(yè)能力的培養(yǎng)是以通過學生“做”來實現(xiàn)學習目的的體系，評價行為也應該發(fā)生在學生學習行為進行的過程中，針對學生的所做所為進行評價。這樣教師就會不但重視如何教也會更重視怎樣進行評價，教和評融為一體。學生不會只關(guān)心我會學到什么，而會更關(guān)心在學生過程中我能做些什么，當良構(gòu)的學習過程結(jié)束后，良好的學習效果——學生專業(yè)能力的提升也就水到渠成。

結(jié)語

堅持實踐導向的小學全科教師專業(yè)能力培養(yǎng)是小學教育專業(yè)在人才培養(yǎng)方面的必由之路，把實踐教學以教學元素的形式融入到日常教育教學活動中，而非僅當作一個教學環(huán)節(jié)來完成，在促進優(yōu)秀小學全科教師培養(yǎng)方面具有重要的意義。通過實踐教學元素的深度融合，探索更加合理有效的小學全科教師專業(yè)能力培養(yǎng)模式還有很長的路要走，需要在踐行的過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、反思和總結(jié)，才能打破小學全科教師人才培養(yǎng)的壁壘，提高我國小學師資力量，為我國的基礎(chǔ)教育奠定良好的基礎(chǔ)。

[1]肖其勇.農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)特質(zhì)與發(fā)展模式[J].中國教育學刊，2014（3）：89.

[2]教育部.教師教育課程標準（試行）[S].2011-10-08：78.

[3]百度百科.http://baike.baidu.com/item/%E5%AE%9E%E8%B7%B5/5800441[OL].

[4]田振華.小學全科教師的內(nèi)涵、價值及培養(yǎng)路徑[J].教育評論，2015（4）：83.

[5]教育部.小學教師專業(yè)標準（試行）[S].2012-02-10.

[6]教育部教師工作司.小學教師專業(yè)標準（試行）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013：23.

[7]楊莉娟.活動教學的研究與實踐[J].當代教育科學，2007（2）：36.

[8]EllenWeber.怎樣評價學生才有效——促進學習的多元化評價策略[M].陶志瓊,譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016：1.