文科研究生研討式教學探析

張 軼，李炎清(湖北師范大學 教育科學學院，湖北 黃石 435002)

文科研究生研討式教學探析

張 軼，李炎清(湖北師范大學 教育科學學院，湖北 黃石 435002)

文科研究生專業(yè)理論課教學存在教學方式與培養(yǎng)目標之間的矛盾。由于文科研究生專業(yè)性質、研究生身份特征和專業(yè)理論課程教學任務等存在特殊性，所以文科研究生專業(yè)理論課程宜采用研討式教學模式，它對于培養(yǎng)和提升文科研究生以科學研究能力為核心的綜合素質具有重要作用。運用和實施研討式教學可以考慮按照課前準備階段、課堂研討組織引導階段、研討式教學總結階段等步驟進行，同時應注意在上課前、上課過程中考慮到它的缺陷和其它一些需要注意的問題。

研究生教育；研究生教學；教學模式；研討式教學

研究生教育近些年來越來越引起人們的廣泛關注，考研成為繼高考之后的又一大引人注目的熱點問題。作為國家培養(yǎng)高級專門人才的主要途徑，研究生教育對于國家發(fā)展的前途和命運極為關鍵，這一點在強調知識創(chuàng)新的知識經(jīng)濟時代更為明顯。

一、文科研究生教學中普遍存在的問題

當前研究生教育中也存在著不少問題，嚴重影響了培養(yǎng)質量和效果。其中一個十分突出的問題就是教學方式與培養(yǎng)目標之間的矛盾。

一方面，當前國家和社會對研究生的培養(yǎng)規(guī)格有著較高要求。我國各級教育培養(yǎng)目標的價值取向在實踐上經(jīng)歷了從知識本位到能力本位再到素質本位的過程?，F(xiàn)階段更注重培養(yǎng)綜合素質，使受教育者具有主動發(fā)展的傾向和可持續(xù)發(fā)展的潛能。《中華人民共和國學位條例》第五條規(guī)定了授予碩士學位的要求：在本門學科上掌握堅實的基礎理論和系統(tǒng)的專門知識；具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術工作的能力。第六條規(guī)定了授予博士學位的要求：在本門學科上掌握堅實寬廣的基礎理論和系統(tǒng)深入的專門知識；具有獨立從事科學研究工作的能力；在科學或專門技術上做出創(chuàng)造性的成果?？梢姡覈难芯可囵B(yǎng)目標(本文中所稱的研究生教育不包括專業(yè)學位研究生教育，只指學術性研究生教育)和本科階段、基礎教育階段區(qū)別很大?；A教育階段注重人類優(yōu)秀基礎文化的傳承；本科階段以學習為主，為發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造條件；研究生階段學習與發(fā)現(xiàn)并重(博士生以發(fā)現(xiàn)為主)。還可以將研究生的培養(yǎng)目標具體化為下列方面：系統(tǒng)寬厚的專業(yè)基礎知識和理論，能獨立開展科研，正確的科學態(tài)度和品質，以及其它一些素質如思維、情意、個性、品德等方面。上述各方面素質的要求都是圍繞著科學研究能力展開的，它們的有機組合所形成的綜合素質能為一個高級專門人才以后的可持續(xù)發(fā)展提供保證。以科學研究能力為核心的綜合素質的形成與培養(yǎng)在我國研究生教育中是通過教學與科研兩個途徑進行的，即課程學習與科學研究。這也就是我國的研究生培養(yǎng)中所采取的課程學習與科學研究并重的原則。將研究生階段劃分為課程學習和學位論文前后兩個階段。課程學習是打基礎，學位論文是鍛煉學術研究能力。事實上，兩者也是不能截然分開的，研究生科學研究能力的培養(yǎng)也應在課程學習中進行，也就是說，在課程學習中應結合著，滲透著科學研究的鍛煉。否則，研究生科學研究和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)便難以和日常教學相結合，無法落到實處。這種結合與滲透對研究生課程教學方式提出了挑戰(zhàn)，呼喚研究生課程教學方式的改革。

另一方面，當前文科研究生專業(yè)理論課程教學中存在著諸多不足之處。由于一些教師對研究生的特點與教育教學的認識有偏差，再加上重科研輕教學思想的影響等，導致單一的講授法和滿堂灌現(xiàn)象在研究生課程教學依然存在。研究生參與課堂討論、發(fā)表見解的機會較少，教師不能較好地啟發(fā)引導研究生的積極性，只是一味地灌輸，沿用本科教育中大量存在的以筆記為中心而不是以能力和素質為中心的教學方式。這種教學是很難保證研究生培養(yǎng)目標的實現(xiàn)的。此外，一部分有見解的教師已經(jīng)在研究生教學中嘗試進行有利于以學術研究能力為核心的綜合素質的形成與培養(yǎng)的研討式教學方式，并已經(jīng)探索、積累了一些優(yōu)秀的經(jīng)驗。但由于該方式本身仍不完善，加上使用者的水平和理解不同，實際運用中還存在著一些不規(guī)范和亟待改進的地方，不便于推廣。本文將根據(jù)所接觸和了解到的各種研討式教學的實踐及個人體會，結合相關教學過程理論，并參考國外Seminar教學方式，對適合于文科研究生專業(yè)理論課的研討式教學的理論依據(jù)、實施要點進行分析，旨在將零散的、不系統(tǒng)的研討式教學方式及其中所積累的經(jīng)驗加以總結、提升，從而有利于向缺乏這種認識和知識的授課教師尤其是一些初上崗的授課教師推廣，使其迅速接受這種思想和運用這種方式教學；另一方面，也有利于吸引更多的教師加入到對研究生教學模式和研討式教學的研究中來，從而促進研究生以學術研究能力為核心的綜合素質的形成和研究生教育水平的提升。

二、文科研究生專業(yè)理論課宜采用研討式教學

研究生教育中的研討式教學指的是在課外指導研究生自學的基礎上，在課堂教學中，引導研究生對某一理論或實踐問題進行帶有創(chuàng)新、探究性質的討論，以培養(yǎng)研究生深入思考，獨立研究問題的能力。盡管研討式教學尚未形成較為成熟和統(tǒng)一的定義，但它的基本內涵有：第一，學生在討論之前進行大量的自學準備工作，這是前提。無準備、無基礎的討論必定是浮淺的、漫無邊際的。第二，討論是深入的、學術性的，不只是知識性的討論，討論可以達到當前對該問題研究的最深入的水平，推進人們對這一問題的認識，學生可以有自己獨立見解，帶有創(chuàng)造性、研究性，所以說是研討。第三，課堂教學以討論為主體，可以與其他方法相結合，這取決于教師的教學創(chuàng)造性。第四，研討的目的不僅在于對問題獲得較為深入的認識，甚至突破性進展，更在于通過問題研究來培養(yǎng)研究生獨立研究問題的能力，使其學會做研究，這是研究生教育中，課程學習與學術研究鍛煉相結合原則的體現(xiàn)。

主張文科研究生專業(yè)理論課教學采用研討式教學方式，主要原因在于：

其一，文科研究生專業(yè)特點決定了它的理論課程教學適用于討論式。文科研究生的教學宜于采用討論形式。原因在于：一方面，文科和理工科不同，不要求有一個唯一、精確、標準的答案或結論，不強求學術觀點、思想統(tǒng)一；可以在差異、碰撞和爭論中發(fā)展，允許各人保持各自的觀點、角度和特色，不同形式和風格可自由發(fā)展，多樣化的學術觀點、流派可以取長補短，共同提高；鼓勵在爭論中，在融會貫通中提出新見解，新學說；提倡各抒己見，暢所欲言，民主平等的學術氛圍。學術植根于對話中。而討論式的教學正符合上述文科的特點。另一方面，正如不久前北大文科學者隆重集合呼吁的，當前人文社會科學領域的學術空氣，學術規(guī)范亟待凈化與整頓。樹立和培養(yǎng)一種科學、民主、求實、自律的文科學術精神和合作、爭鳴、兼容并蓄的文科學術態(tài)度對于人文社會科學領域的繁榮是十分重要的。今天的文科研究生將成為以后人文社會科學戰(zhàn)線的骨干力量，從研究生階段開始培養(yǎng)上述學術精神與態(tài)度是研究生教育一個任務，而要做到這一點，也離不開研討式教學。因為在討論中同學們互相補充，暢所欲言，互相質疑、爭辯，往往會轉換角度重新審視自己的觀點，從別人那里獲取得啟示，形成合作學習、博采眾長、打破學術專制與保守的學術品質，真正做到學術植根于對話中，這有利于養(yǎng)成上述學術精神和態(tài)度。

其二，文科研究生的身份特點決定了理論課程教學需要研究性教學。從研究生的特點來看：研究生同本科生相比，不論在發(fā)展水平還是在成熟程度上都已進入一個新的階段。從年齡上看，大多在22歲至35歲左右，已處于青年晚期或成年期，在生理、心理及社會經(jīng)驗等方面的發(fā)展已經(jīng)成熟；在基礎理論與專門知識上已有相當?shù)幕A；在學習能力上已達到完全獨立的水平；在科研能力上在本科階段已受到不同程度的訓練，而且不論是碩士生還是博士生皆已處于創(chuàng)造性發(fā)展的黃金時代。[1]上述特點決定了研究生的學習是一種研究性的學習，而研究性學習要求有研究性的教學。從研究生教育的培養(yǎng)目標來看，研究生教育的主要任務一是培養(yǎng)在高等教育機構或科學研究機構工作的理論性或學術性人才，以適應社會知識文化傳承與發(fā)展創(chuàng)新的需要；二是培養(yǎng)為準備進入社會職業(yè)領域工作的高層次專門性人才，以適應社會職業(yè)發(fā)展的需要。無論是哪種培養(yǎng)任務，均離不開研究具體問題、解決具體問題的能力，這種研究能力必須在問題研究的過程中加以培養(yǎng)。從研究生教育教學的要求來看，研究生教育中課程教學應與科學研究相結合，使研究生在課程學習中滲透著學術研究訓練。所以，在研究生階段需要研究性教學。

其三，文科研究生專業(yè)理論課程的教學任務決定了它應該采用研討式教學。在文科研究生專業(yè)課程理論教學中，常常接觸到該學科領域理論研究的最前沿，在這些專業(yè)課堂教學，正是不同學術觀點、理論流派爭鳴的論壇和討論的會場，這也正是錘煉研究生思維和研究能力的好場所。研討式教學形式是與這種論壇和會場的氛圍是相吻合的。綜上所述，文科研究生的專業(yè)理論課教學宜于采用研討式教學方式。

三、文科研究生專業(yè)理論課研討式教學的實施

就文科研究生專業(yè)理論課研討式教學的實施而言，具體可參照以下幾個步驟實施：

(一)課前準備階段

第一，提前向學生提供教學計劃和文獻閱讀清單。向學生提供的教學計劃主要有兩種：一種是和培養(yǎng)計劃聯(lián)系在一起的，使學生明確將在哪個學期學習哪幾門課程及主講教授和其他相關要求等，這種計劃由院系或教研室在學生入學之初就提供；另一種是具體課程的計劃，由主講教授提供，告訴學生授課方式，時間安排，研討的課題，建議閱讀的文獻資料，考核辦法等，使學生提前有針對性、有計劃地做準備。這應在開課之前一段時間提供，使學生有充足的時間來準備研討的課題。向學生提供的人文獻閱讀清單，可以分專業(yè)、方向、課程來開列，既可以由院系征集各專業(yè)教研室，主講教授的意見，集中開列發(fā)給學生，也可以由教研室，主講教授以專業(yè)、課程為單位開列。如社會學專業(yè)中按照社會學——青年社會學——青年社會心理學的層次開列。文獻閱讀清單中應體現(xiàn)跨學科綜合研究的特點，還應關注國外相關領域的研究情況。閱讀清單中主要包括該領域或該研討課題必讀的經(jīng)典文獻，反映學術發(fā)展歷程的綜述性的書籍和文章；還有代表最新學術動態(tài)成果的近期文獻。清單應從縱橫相結合的角度，即學術研究的歷史發(fā)展和多學科比較分析的角度，在打好系統(tǒng)的理論基礎的同時把學生引導到學術研究的最前沿。還有一種方式是學生可以到資料室、圖書館根據(jù)程編號查閱某門課程的相關參考資料。閱讀清單能調動研究生學習積極性，使其養(yǎng)成經(jīng)常跟蹤學術動態(tài)的好習慣，也為研究生以后的自學打下基礎。[2]

第二，確定具體的研討課題，分配研討任務，提出要求以確保研討的效率和效果。教師和研究生交流商討本課程的研討課題，采取教師提供和學生推薦相結合的方式。應當先有明確的目的，再據(jù)之確定選題的范圍。若目的在于知識的運用，就應選擇具有理論意義的實際問題或案例；如目的在于學術探討，則應選擇有爭議無定論的學術問題。[3]選題也可和導師課題，院系的研究特色相結合。所選定的課題應具有挑戰(zhàn)性，有一定難度和討論余地，應關注和跟蹤理論和實踐領域的重要問題。既要能豐富研究生的系統(tǒng)理論和知識基礎又要能錘煉、撞擊理論思維，深入思考和探究問題的能力。確定選題后，教師可以就學生的自學準備工作提出一些具體要求，如既要有文獻綜述，又要有縱深的鉆研，并把握住相關研究的前沿動態(tài)。還要考慮到跨學科、專業(yè)學生基礎較薄弱影響討論效果的問題并提出有針對性的要求。每個學生都應有發(fā)言提綱，討論結束后上交，以便教師考核成績。為便于調動和組織研討氛圍，可指定幾個學生作為每一課題的開題發(fā)言人，發(fā)言后，大家就其觀點或自己見解各抒己見，暢所欲言。

第三，授課教師預先確定本課程的總體安排。包括是將整個課程分成若干專題分別進行研討，還是采取專題講授與研討會相結合的方式；是將講授與課題研討分成前后兩個階段還是穿插交替進行。教學進度安排，研討會次數(shù)、所占用的課時數(shù)等。

(二)課堂研討中的組織引導階段

與各種專家學者舉行的研討會議不同的是，研討式教學作為課堂教學的一種基本形式，離不開授課教師的組織和引導，這一點可以確保論題的集中，課堂氣氛的活躍，討論的層面地深入。教師的具體組織和引導可以從以下幾個方面著手：

1.論題中心的把握：為了使討論始終圍繞論題中心展開，授課教師應對發(fā)言人的內容加以必要的適度的控制，如果討論偏離了論題，或者陷入了某些枝節(jié)問題，都應及時扭轉。[4]

2.討論時間的控制：對每人每次的發(fā)言時間進行限制，要求發(fā)言要概括、簡明、短小精悍，觀點鮮明。(這樣做實際上也是對思維的一種鍛煉。)從而讓更多的人有發(fā)言機會。當討論糾纏于個別死角問題時，授課教師應及時、巧妙地加以引導、轉移話題。

3.組織引導有層次的討論，推動討論不斷深入：所謂有層次的討論，指的是從前面層次的討論中概括、提煉出幾個關于該論題的小論點，小議題，或者是解決問題的重要突破口，或者爭議的焦點所在。再集中對此進行充分深入的研討。然后在此基礎上，再提煉出若干議題供下一步研討。如此層層深入逐步遞進，使研討不斷深入，直到有所突破、有所創(chuàng)新。否則將會使研討變得零散，混亂，論題不集中，從而不能收到較好的效果。在有層次的討論中，提煉論點的工作常由授課教師承擔。

現(xiàn)在以高等教育學專業(yè)研究生課程《高等教育原理》中關于“高等學校職能”章節(jié)的研討式教學為例，來具體說明課堂研討中的組織引導。1.第一層次討論：重點落在了高校三大職能的演變歷程及新形勢下的第四職能，尤其對第四職能大家各抒己見，如國際化職能，創(chuàng)新職能等等，大家都認為自己的看法正確，相持不下。此時，授課教師便可以小結一下剛才的討論，并提示研究生思考高校職能的歷史演變過程說明了什么道理？高校的職能到底是從哪里來的？是實然的歸納、還是應然的期待？2.第二層次討論：對授課教師提煉的問題深入討論并最后得出結論：高校職能的演變過程說明職能是在社會需要中產(chǎn)生的，滿足社會發(fā)展的實際需要，高校才能獲得其合法性地位。高校職能是一種對實際存在狀況的歸納。此時，授課教師再引導討論深入：若高校職能僅僅是對實際存在著的狀況的一種歸納，那么我們今天這樣探討它，對現(xiàn)在和將來有何意義？3.第三層次討論：對剛才的問題再次集中研討，最后得出某些一致性意見：實際存在——歸納成理論——指導、預期高校未來職能。這時，授課教師可以再要求大家根據(jù)剛才得出的認識，來研討高校未來的職能變化。4.第四層次討論：研討高校職能的新變化，前期歸納總結得出的具體理論是什么？社會需要完全決定高校職能嗎？還有哪些因素可能影響高校職能的拓展？高校新職能是不是產(chǎn)生于它的內適與外適的張力中？高校職能在未來將會有什么樣的具體變化？由上述案例可以明顯看出，如果不是授課教師及時引導，形成多層次地討論，那么也就不可能取得這么深入的認識。由此可見，在文科研究生專業(yè)理論課研討式教學中，授課教師的作用依然十分重要。

(三)研討式教學的總結階段

總結階段是研討式教學方式中極其重要的一環(huán)，一般可分為：教師總結和學生總結階段。在教師總結階段，授課教師旨在使學生在討論基礎上對論題有更加系統(tǒng)的、深入的認識。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：總結評價學生的發(fā)言，肯定正確和積極之處，尤其是創(chuàng)新之處，指出并分析錯誤觀點。補充教師的觀點，或者帶有結論性的意見，不能結論的問題應加以剖析、指明[5]，并提煉出幾個問題供有興趣的同學進一步研究。對討論的形式、方法進行評價，并反饋到下一次研討會中。從培養(yǎng)研究生學會做研究的角度進行有針對性的總結。在學生總結階段，授課教師要引導學生進行自我總結：研討前后，我對該問題的認識有何變化？我從授課教師和同伴群體的言論中獲得哪些啟示，關于論題的，關于研究方法的？將對論題的理解可以寫成小論文的形式。

(四)運用研討式教學需要注意的問題

雖然文科研究生專業(yè)理論課教學宜采用研討式教學，但研討式教學并不是萬能的，具體的課程內容適宜于采用什么樣的教學形式，還需要具體問題具體分析。首先，授課教師選擇并運用研討式教學時應考慮如何解決它的缺陷：耗費時間太多，學生負擔過重。一次研討課，往往需要花幾天時間查閱相關資料并進行歸納整理，而我國研究生尤其是碩士生中存在著設置課程過多的問題。這樣一來，研究生負擔就可能過重，就無法利用課余時間根據(jù)個人興趣和意愿來拓寬知識面，側重有興趣的知識領域，加厚基礎，并力求產(chǎn)生新思想。而這一點對于文科研究生的創(chuàng)新尤其重要。另外，在文科研究生中，由于種種原因，以跨專業(yè)或同等學力形式考取研究生的較多，所以其專業(yè)基礎和水平參差不齊，往往致使討論不能有效的進行，不能獲得預期效果(這種情況在研究生低年級時可能會比較明顯)。所以這里還有一個因材施教的問題。其次，授課教師要根據(jù)具體情況靈活地與其他教學方式、方法、模式相結合，并變通地使用。教學情境是復雜多變的，任何單一的教學方式、方法、模式都難以完全適應，所以需要綜合、變通地加以使用，正是這一點體現(xiàn)了授課教師的教學能力和凝結在教學過程中的創(chuàng)造性。

[1][3][4][5] 潘懋元.高等學校教學原理與方法[M].北京：人民教育出版，195-196.

[2]葉文振.美國文科碩士研究生教育的現(xiàn)狀和啟示[J].東南學術，1998,(10)：111-113.

(責任編輯：王國紅)

2016—12—19

張軼，女，湖北武漢人，湖北師范大學教科院2014級研究生；李炎清，副教授，博士，碩士生導師，湖北師范大學教科院副院長。

G420

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10.3969/j.issn.2096-3130.2017.04.020