文本解讀中語文教育價(jià)值取向的缺失

摘 要：語文課程具有多種功能，對(duì)學(xué)生的發(fā)展有著重要作用，所以在文本解讀中教師必須以正確的語文教育價(jià)值為導(dǎo)向。韓軍老師對(duì)《背影》“生與死”的解讀不可謂不新，但從語文教育價(jià)值取向上看，尚有缺失。

關(guān)鍵詞：文本解讀 語文教育 價(jià)值取向 韓軍 《背影》

朱自清的《背影》發(fā)表在1925年，這篇文章感情真摯，教育意義深刻，所以人教版、北師大版、語文版、蘇教版均有收錄。幾十年來這篇文章一直以“父愛”“親情”為主題，這也成了學(xué)界默認(rèn)的一種解讀。然而韓軍于2015年在《語文教學(xué)通訊》B刊中發(fā)表的《〈背影〉課堂教學(xué)實(shí)錄》一文中通過“生與死”的主題解讀打破了原有的主題，從而引發(fā)了大論戰(zhàn)。當(dāng)然在教育中我們既要反對(duì)“偽圣化”，也要杜絕人為的“偽圣化”。對(duì)此韓軍在他的“新語文”中也說過：“語文教育中的‘偽圣化傾向，就是力圖把人（教師和學(xué)生）訓(xùn)練成一群虔誠的精神圣徒，精神教徒?！盵1]由此可見韓軍對(duì)“偽圣化”也是持批判態(tài)度的，但在《背影》授課中，將自己“生與死”的理解強(qiáng)行灌輸給學(xué)生的教學(xué)方式與自己對(duì)“偽圣化”的態(tài)度卻是前后矛盾的。而且從語文教育的價(jià)值取向上來說，“生與死”的主題解讀也是脫離正確價(jià)值取向的一種刻意求新。

一、學(xué)生“主體”價(jià)值取向缺失

教學(xué)是一門藝術(shù)，是一門學(xué)問。比如錢夢(mèng)龍老師的導(dǎo)讀法，這是一種很好的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生有很大的啟發(fā)性。有人在闡述有效教學(xué)時(shí)強(qiáng)調(diào)：“在閱讀教學(xué)中的過程中，教師應(yīng)有目的、有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的主體性，精心創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生成為課堂的主人?！盵2]所以從有效教學(xué)的角度來看，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生自己閱讀、探索、發(fā)現(xiàn)并解決問題。這樣既可以讓學(xué)生全面的了解文本，又可以讓學(xué)生成為課堂的主體。但韓軍老師在執(zhí)教《背影》時(shí)從開始的“《背影》寫到了朱家?guī)讉€(gè)人”“有幾個(gè)父親、幾個(gè)兒子”到后來的“流了幾次淚”等問題均是直接提出，讓學(xué)生談?wù)?，且其中不乏填空式的提問。這樣的提問缺失啟發(fā)性，從教學(xué)方法角度來說是低效的。而課例中提到的“幾個(gè)父親”“幾個(gè)兒子”等均是人物關(guān)系，初中階段的學(xué)生在讀一篇文章的時(shí)候是有能力厘清人物關(guān)系的。那韓軍老師為什么還要特別強(qiáng)調(diào)呢？其目的是為了引出“生于死”的主題。所以這種以教師自己的理解先入為主的教學(xué)方式是對(duì)學(xué)生課程權(quán)力的侵犯，也是失當(dāng)?shù)摹?/p>

學(xué)生是“主體”，因此在實(shí)際教學(xué)中教師要作為他們的引路人，而不是代步機(jī)器。“紙上得來終覺淺”，只有學(xué)生經(jīng)過自己的思考發(fā)現(xiàn)問題才能切實(shí)提高他們的語文經(jīng)驗(yàn)，教師可在適當(dāng)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題而不是代勞。所以，在教學(xué)上語文老師要確立學(xué)生為主體的價(jià)值取向，把引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生思考作為育人的關(guān)鍵，而不是成為他們的大腦?？v觀《背影》教學(xué)課例，韓軍老師并沒有從真正意識(shí)上確立學(xué)生的主體地位，也沒有從方法上做出很好的引導(dǎo)，讓教學(xué)變成了教師的“獨(dú)舞”。如果教師不能在教學(xué)上確立學(xué)生為主的正確教育價(jià)值取向，文本解讀就成了教師展示自己的讀后感，這對(duì)引導(dǎo)學(xué)生思考和促進(jìn)學(xué)生問題意識(shí)的形成都將收效甚微。

二、文本解讀兼顧學(xué)情價(jià)值取向缺失

教學(xué)中的文本解讀不同于一般意義上的文學(xué)解讀，因?yàn)榻虒W(xué)解讀的受眾是知識(shí)、心智、認(rèn)知能力等方面還處于發(fā)展階段的學(xué)生。雖然鼓勵(lì)多元解讀，但教學(xué)解讀必須明確界線，即學(xué)情。教師的解讀是為了幫助學(xué)生理解，所以在解讀時(shí)要考慮學(xué)生的情況。不同年齡、不同層次的學(xué)生是存在差異的，這是教師解讀文本首先要考慮的。其次教師在解讀文本的過程中還要明確學(xué)生在閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣才能從學(xué)生的角度去解讀文本和安排教學(xué)。對(duì)于閱讀教學(xué)中學(xué)生的任務(wù)，王榮生說：“在閱讀教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)有兩個(gè)：第一，豐富、擴(kuò)展生活經(jīng)驗(yàn)，獲得與課文相符的理解和感受；第二，豐富、擴(kuò)展語文經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)與課文理解和感受相呼應(yīng)的閱讀行為，核心是閱讀方法?！盵3]所以，教師解讀文本要考慮學(xué)生的這兩點(diǎn)任務(wù)，這樣才能有針對(duì)性，才能真正體現(xiàn)語文的育人功能。除了這點(diǎn)，就是要考慮學(xué)生的年齡階段的接受能力。不同階段的學(xué)生、不同學(xué)校的學(xué)生都有著不同的學(xué)情，如果不考慮這些，所有學(xué)生都教一樣的內(nèi)容，這必然會(huì)使學(xué)生感到茫然。如果忽略了接受能力，解讀的深度超過了他們的實(shí)際接受能力，學(xué)生是無法理解的，他們的語文經(jīng)驗(yàn)也無法提升。

韓軍老師在概括課文主題時(shí)指出：“理解成‘生命脆弱和短暫，也就是‘生與死才會(huì)更深刻?！边@就對(duì)學(xué)情有欠考慮。十四五歲的孩子確實(shí)能感受到“生與死”，但他們的感受僅限于簡(jiǎn)單的生命意識(shí)，無法從親情的角度體會(huì)死亡帶來的傷痛。包括文中的朱自清，他在二十歲時(shí)對(duì)死亡的感受也不是很強(qiáng)烈。對(duì)于死亡的感受應(yīng)該是經(jīng)歷過后對(duì)親情的不舍而激發(fā)的內(nèi)在傷痛，這是沒有經(jīng)歷過的人靠想象力無法感受的。所以，“生與死”的解讀是一個(gè)學(xué)生無法真切感受的主題，無法直接感受使得他們對(duì)這種解讀無法產(chǎn)生共鳴。

錢夢(mèng)龍老師說：“我把‘學(xué)生為主體作為‘三主的第一‘主，因?yàn)樗墙處熯M(jìn)行教學(xué)的基本立足點(diǎn)，就是說，教師在進(jìn)入教學(xué)過程之前，首先要確認(rèn)學(xué)生的主體地位，確認(rèn)學(xué)生是具有獨(dú)立人格、主觀能動(dòng)性和自我發(fā)展?jié)撃艿幕钌娜?。”[4]既然學(xué)生是教學(xué)的“主體”，教學(xué)活動(dòng)就必須充分考慮學(xué)情。從韓軍老師《背影》的教學(xué)課例來看，為了佐證自己“生與死”的主題解讀，韓軍老師還舉了《陳情表》中的“慈父見背”和朱自清的長詩《毀滅》作為例子。從現(xiàn)有資料來看《陳情表》是高中課文，《毀滅》也沒有收入初中語文教材。試問，陌生的例子又怎能有說服力呢？

所謂：“仁者見仁，智者見智”，文本多元解讀有必要性，但如果不考慮學(xué)情把一般解讀當(dāng)作教學(xué)解讀，學(xué)生從懵懂未知的經(jīng)歷中又能得到什么呢？

三、語文育人功能價(jià)值取向缺失

縱觀語文教學(xué)，我認(rèn)為“人文性”負(fù)載著多種多樣的優(yōu)秀文化，是語文教育功能、價(jià)值和意義的集中體現(xiàn)。所以從“人文性”的角度來說，語文教育可以通過優(yōu)秀文化的熏陶提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和幫助他們形成正確的價(jià)值取向。但在韓軍老師《背影》教學(xué)課例的主題解讀中，韓軍老師并沒有能夠把握語文教育價(jià)值，其略顯片面的解讀也沒有很好的表現(xiàn)語文的“人文性”。上文提到韓軍老師將《背影》的主題解讀成“生與死”，撇開恰當(dāng)與否不說，如此解讀對(duì)學(xué)生的教育意義在哪里？難道只是要讓學(xué)生在十四五歲的年紀(jì)了解死亡嗎？誠然，死亡是一個(gè)無法回避的問題，但這篇課文就沒有更有教育意義的主題了嗎？答案當(dāng)然是否定的，我們知道對(duì)于死亡的感受應(yīng)該是經(jīng)歷過對(duì)親情的不舍而激發(fā)的內(nèi)在傷痛，這是沒有經(jīng)歷過的人靠想象力無法體會(huì)的。拋開學(xué)生的接受力不說，單是這種主題解讀的語文教育意義就難以讓人信服。如果語文教育不能切實(shí)提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，不能促進(jìn)他們形成正確的價(jià)值取向，那語文教育必然是走上了岔路。

對(duì)于《背影》這篇文章在四個(gè)版本語文教材中的單元導(dǎo)讀提示現(xiàn)匯總?cè)缦拢?/p>

版本 單元導(dǎo)讀提示

人教版 以“愛”為主題

蘇教版 至愛親情

語文版 體會(huì)敘事中蘊(yùn)含的情感

北師大版 親情歌吟

從表中可以看出，四個(gè)版本的語文教材中的單元導(dǎo)讀提示都突出了“親情”，這是很有教育意義的。初中階段的學(xué)生大多處于叛逆期，加之缺少直接的死亡體驗(yàn)，對(duì)“生與死”的感受會(huì)略顯不足。而在這個(gè)階段通過對(duì)《背影》“親情”主題的解讀可以讓他們了解“親情”，了解“父愛”，這種傳統(tǒng)文化中的“孝道”教育對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展是極有幫助的。而且“生與死”的解讀也過于消極，這對(duì)尚處于青春活力期的學(xué)生來說不利于他們正確價(jià)值觀的形成。雖然，文本的解讀可以多元，但從語文育人功能的角度來說，有利于學(xué)生身心發(fā)展和正確價(jià)值觀形成的解讀才是適合的。文學(xué)解讀沒有對(duì)與錯(cuò)，適合的才是最好的。因此，教師在閱讀教學(xué)時(shí)對(duì)語文的育人功能要有正確的價(jià)值評(píng)判，只有這樣教育才能真正為了學(xué)生。

四、結(jié)語

文本解讀可以從多角度展開，但一定要有正確的語文教育價(jià)值取向。韓軍老師在教學(xué)《背影》主題時(shí)有一定創(chuàng)新，這種創(chuàng)新意識(shí)是教師發(fā)展的必要品質(zhì)。但存在學(xué)生“主體”意識(shí)、兼顧學(xué)情和語文育人功能三方面價(jià)值取向的缺失。所以他解讀出的“生與死”的主題是缺少說服力的。我們倡導(dǎo)多元解讀，但多元不是刻意地求新，而是在充分尊重文本、學(xué)情和兼顧語文教育價(jià)值的前提下，做出的合理解讀，這是對(duì)文章主題的豐富，是值得提倡的。然而對(duì)于沖破合理界限的解讀，也要及時(shí)指出其中的不足。文本解讀需要不同的思路，但這要為教學(xué)服務(wù)，脫離實(shí)際的解讀是需要商榷的，超出實(shí)際教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知水平的解讀也是要商榷的。只有這樣才能提高教學(xué)的有效性、增加學(xué)生的語文經(jīng)驗(yàn)和提高學(xué)生的素養(yǎng)。

注釋：

[1]韓軍：《韓軍與新語文教育》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011年版，第87頁。

[2]馬艷麗：《初中語文有效閱讀教學(xué)策略研究》，長春：長春師范學(xué)院碩士學(xué)位論文，2012年，第10頁。

[3]王榮生：《閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑》，課程·教材·教法，2012年，第7期，第85頁。

[4]雷玲：《中學(xué)語文名師教學(xué)藝術(shù)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2014年版，第30頁。

（楊陽 安徽淮北 淮北師范大學(xué)文學(xué)院 235000）