后方法時(shí)代的漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)方法分析

翟艷

（北京語(yǔ)言大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院，北京 100083）

后方法時(shí)代的漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)方法分析

翟艷

（北京語(yǔ)言大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院，北京 100083）

后方法時(shí)代；漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)；教學(xué)方法；任務(wù)教學(xué)

在后方法時(shí)代這個(gè)大教育背景下，探討了漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的方法問(wèn)題。通過(guò)觀察漢語(yǔ)教學(xué)的課堂，列舉分析了8種不同語(yǔ)法教學(xué)方法的特點(diǎn)及其適宜性，之后從語(yǔ)法的解釋力、使用限制、組配和諧度、互動(dòng)性和個(gè)性融入5個(gè)方面提出了選擇教學(xué)方法的策略，最后強(qiáng)調(diào)要重視理解性的語(yǔ)法教學(xué)和互動(dòng)協(xié)商等任務(wù)式語(yǔ)法教學(xué)方法的運(yùn)用。

21世紀(jì)，全球化的發(fā)展，外語(yǔ)教學(xué)走向“后方法”時(shí)代。以庫(kù)瑪（2013）為代表的西方第二語(yǔ)言教學(xué)專家認(rèn)為，教學(xué)理論家們所提倡的語(yǔ)言教學(xué)方法都是建立在理想語(yǔ)境的概念基礎(chǔ)上的，面對(duì)真實(shí)的語(yǔ)言教學(xué)需求和千差萬(wàn)別的教學(xué)情況，則存在較大局限?！昂蠓椒ā碧岢觥皩W(xué)習(xí)者自主”和“教師賦權(quán)”等核心理念，否認(rèn)所謂“最佳”教學(xué)法的存在，提出了基于語(yǔ)境的教學(xué)主張和一系列宏觀策略，旨在幫助解決長(zhǎng)期以來(lái)令全球外語(yǔ)教師困惑的難題——對(duì)各種教學(xué)法的選擇。

語(yǔ)法能力是語(yǔ)法規(guī)則內(nèi)化之后所形成的語(yǔ)感，它是語(yǔ)言能力的重要組成部分。課堂教學(xué)是獲得語(yǔ)法能力的主要途徑，為什么教語(yǔ)法、如何教語(yǔ)法，教師的作用是否得到了最恰當(dāng)和最大的體現(xiàn)，是擺在語(yǔ)言教師面前的一個(gè)重要問(wèn)題。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已走過(guò)60多年的歷程，各種教學(xué)思潮和教學(xué)方法或多或少都留下了它們的痕跡，對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的認(rèn)識(shí)也有變化。在后方法時(shí)代這個(gè)大的教育背景下、運(yùn)用后方法的理念來(lái)觀察漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的現(xiàn)狀，梳理和分析不同方法的理論依據(jù)與教學(xué)價(jià)值，不僅可為有實(shí)效的語(yǔ)法教學(xué)方法正名，為教師選擇語(yǔ)法教學(xué)方法提供依據(jù)，更體現(xiàn)了對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的尊重。

1.關(guān)于語(yǔ)法教學(xué)的討論

1.1語(yǔ)法教學(xué)觀念的變化

“語(yǔ)言教學(xué)的歷史，本質(zhì)上就是主張支持和反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的歷史”（索恩伯里，2011）。從傳統(tǒng)的翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、交際法到現(xiàn)今的任務(wù)型教學(xué)，對(duì)語(yǔ)法教學(xué)地位和作用的不同認(rèn)識(shí)成為彰顯不同教學(xué)法特征的關(guān)鍵證據(jù)。支持語(yǔ)法教學(xué)的觀念認(rèn)為，語(yǔ)法規(guī)則可以幫助學(xué)習(xí)者造出大量的新句子，給學(xué)習(xí)者提供潛在的、無(wú)限的語(yǔ)言創(chuàng)造機(jī)會(huì)。反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的觀點(diǎn)則認(rèn)為，語(yǔ)言就像一種技能，需通過(guò)做來(lái)掌握，由此誕生了兩種基本的語(yǔ)法教學(xué)方法：明示法和暗示法，或稱顯性語(yǔ)法教學(xué)和隱形語(yǔ)法教學(xué)。明示法如翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法等強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行有目的的學(xué)習(xí)。它們往往采用演繹的方式，教師先解釋語(yǔ)法規(guī)則，然后引導(dǎo)學(xué)生做有一定語(yǔ)境的練習(xí)，如展示—操練—應(yīng)用的3P模式。暗示法則強(qiáng)調(diào)必須置身于有意義的、可理解的語(yǔ)言環(huán)境，教師往往采用歸納的方式，引導(dǎo)學(xué)生在具體的語(yǔ)言實(shí)踐中和大量的語(yǔ)言材料中歸納語(yǔ)言的規(guī)則，如任務(wù)型教學(xué)。

近百年來(lái)外語(yǔ)教學(xué)法的興衰更替，容易由一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，語(yǔ)言教學(xué)的效果卻不盡如人意。上世紀(jì)90年代以來(lái)，現(xiàn)代語(yǔ)言教育受到語(yǔ)言習(xí)得、認(rèn)知心理學(xué)及教育學(xué)三大領(lǐng)域科學(xué)研究的極大影響（靳洪剛，2011），社會(huì)文化理論、互動(dòng)理論、任務(wù)型教學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的研究成果運(yùn)用到第二語(yǔ)言教學(xué)中，語(yǔ)言教學(xué)方法呈現(xiàn)多元化的、更加豐富與合理的態(tài)勢(shì)。研究表明（參見(jiàn)Robinson&Ellis中的相關(guān)論述，2016），如果缺乏必要的語(yǔ)法形式教育，會(huì)形成一種習(xí)得的終止?fàn)顟B(tài)，這促使人們對(duì)第二語(yǔ)言語(yǔ)法教學(xué)的意義和作用進(jìn)行了重新思考，語(yǔ)法教學(xué)的地位得到了重新肯定。正如研究者所言“以某種形式教授語(yǔ)法的必要性目前已經(jīng)得到了多數(shù)人的認(rèn)可，爭(zhēng)論已轉(zhuǎn)向語(yǔ)法教學(xué)的精確性問(wèn)題”（Achard，2016），語(yǔ)法教學(xué)的方法論問(wèn)題提到議事日程，明示法與暗示法趨于融合。

1.2影響語(yǔ)法教學(xué)的一些新認(rèn)識(shí)

1.2.1“注意形式”

研究者認(rèn)為，“注意”是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)必不可少的條件，只有“被注意到的事物才會(huì)被學(xué)習(xí)”（Ellis&Robinson，2016）。在語(yǔ)言輸入的過(guò)程中，如果學(xué)習(xí)者只對(duì)輸入語(yǔ)言的意義進(jìn)行加工，而不注意特定的語(yǔ)言形式，就不可能對(duì)形式進(jìn)行加工和習(xí)得?！白⒁狻崩碚摻忉屃藶槭裁唇處煹闹v解并未被學(xué)習(xí)者全部吸收這種學(xué)習(xí)現(xiàn)象。

1.2.2“意識(shí)提升”

“指出語(yǔ)法系統(tǒng)的特點(diǎn)”是意識(shí)提升的一種形式。任務(wù)型教學(xué)是關(guān)注意義的教學(xué)，即便如此，研究者也認(rèn)為，以形式為中心的教學(xué)是二語(yǔ)獲得必不可少的組成部分（Ellis，2016），“對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注有助于提高二語(yǔ)習(xí)得的速度和最終的水平”（Ellis&Robinson，2016）。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，讓學(xué)習(xí)者自我發(fā)現(xiàn)并指出語(yǔ)言形式的特點(diǎn)，可以強(qiáng)化理解，激發(fā)認(rèn)知，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候就可能導(dǎo)致準(zhǔn)確和恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸出。

1.2.3任務(wù)型教學(xué)

社會(huì)文化理論、建構(gòu)主義、互動(dòng)理論等都認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是在社會(huì)環(huán)境中和他人交流來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)和獲得技能的。任務(wù)型教學(xué)是這些理念在語(yǔ)言教學(xué)中的一個(gè)應(yīng)用，它把一個(gè)個(gè)相似真實(shí)世界的任務(wù)作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的途徑，通過(guò)平等、協(xié)商、互動(dòng)的教學(xué)方式，讓學(xué)習(xí)者在實(shí)際交際中表達(dá)思想，接觸新的語(yǔ)言形式，發(fā)展自己的語(yǔ)言能力，可以說(shuō)任務(wù)型教學(xué)從思想觀念上明確了語(yǔ)言教學(xué)與學(xué)習(xí)的根本目的，在操作上較好地平衡了語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)和語(yǔ)言能力的培養(yǎng)。

就像掌握其他技能一樣，語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要大量的重復(fù)操練，即知識(shí)的程序化、自主化，而學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，由于漢字記憶和書(shū)寫(xiě)的困難，這個(gè)過(guò)程則更為艱辛。因此漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)更應(yīng)該討論的是如何教的問(wèn)題，而無(wú)論選擇何種教學(xué)法，都源于教師對(duì)語(yǔ)法本質(zhì)和教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

1.3漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)法的形成

對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)方法的演化，經(jīng)歷了一個(gè)多變的過(guò)程。五十年代的語(yǔ)法教學(xué)，在入門(mén)階段的前7周時(shí)間內(nèi)，采用的是邊講、邊翻譯的方法（李培元，1988）；六十年代采用相對(duì)直接法、歸納法（鐘梫，1985），是看到了實(shí)踐性原則和“學(xué)以致用”的必要；八十年代確定了結(jié)構(gòu)、情景、文化三結(jié)合的教學(xué)路子（任遠(yuǎn)，1997），嘗試在更廣泛的層面來(lái)看待語(yǔ)法教學(xué)；經(jīng)過(guò)對(duì)交際法的糾偏，到本世紀(jì)初，輔助性任務(wù)教學(xué)開(kāi)始得到應(yīng)用。對(duì)待語(yǔ)法教學(xué)方法，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)基本采用的是兼容并包、博采眾長(zhǎng)、各得其所、各取所需的做法，走著一條繼承、引進(jìn)、消化、融合之路，并逐漸形成具有綜合特色的教學(xué)法?！熬C合”也可理解為“靈活的選擇性綜合教學(xué)法”，它是在具體語(yǔ)境下對(duì)不同語(yǔ)法教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用。趙金銘先生（2008）在談到漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的理念與模式時(shí)，特別提到他贊同Cook的觀點(diǎn)，即“語(yǔ)言教學(xué)需要的不是一個(gè)模式或一種理論，而是一個(gè)更大的框架，其中幾個(gè)模式并存”。模式的并存，就在于其各自的合理性，方法也亦然。

庫(kù)瑪（2013）強(qiáng)調(diào)，后方法不是“最佳方法”或“沒(méi)有方法”，而是教學(xué)方法更趨多元化。他提出的“特殊性”、“實(shí)踐性”、“可能性”三個(gè)教育參數(shù)，就是賦予教師權(quán)利去決定如何教，面對(duì)紛繁復(fù)雜的語(yǔ)言事實(shí)和教學(xué)環(huán)境，靈活選擇、具體分析、有效運(yùn)用，即是教師經(jīng)驗(yàn)與智慧的表現(xiàn)。以下結(jié)合一些教學(xué)實(shí)例，來(lái)具體分析漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的方法及相關(guān)問(wèn)題。

2.8種漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)方法例釋

在外語(yǔ)教學(xué)界，語(yǔ)法教學(xué)的方法主要集中在輸入加工、互動(dòng)反饋、文本加強(qiáng)、任務(wù)型教學(xué)、合作輸出、基于語(yǔ)篇的語(yǔ)法教學(xué)等6種（衡仁權(quán)，2007；戴煒棟、陳麗萍，2005；郝興躍，2004），本文基于這樣的分類并結(jié)合對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)課堂的觀察調(diào)整為8種，如下具體說(shuō)明。

2.1文本加強(qiáng)

指通過(guò)版面的粗體、斜體、下劃線或顏色變換來(lái)強(qiáng)調(diào)輸入語(yǔ)的某些特征。這些操作在感官上凸顯了目標(biāo)語(yǔ)的結(jié)構(gòu)，因此使它們更容易被注意。在有些課本中，我們看到生詞部分使用了不同的顏色，注釋部分使用斜體的字形或框式的排版，這些都是突出顯示的手段，在語(yǔ)法操練中，這樣的做法也應(yīng)用在板書(shū)或PPT上。

例如，在“動(dòng)詞+著”的教學(xué)中①選自2008年對(duì)外漢語(yǔ)綜合課觀摩錄像，王楓《手里拿著紅色的手機(jī)》，《對(duì)外漢語(yǔ)綜合課優(yōu)秀教案集》，北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2010年。，教師使用不同的顏色來(lái)標(biāo)示不同的語(yǔ)法成分，句式中最突出的部分是用紅色字體表示的動(dòng)態(tài)助詞“著”，它跟在動(dòng)詞之后，是表示動(dòng)作或狀態(tài)持續(xù)這一語(yǔ)法特征的標(biāo)志。

文本加強(qiáng)的另一種做法是在語(yǔ)言輸入時(shí)提供大量的目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)，即目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)輸入流。下列文本中有下劃線的部分呈現(xiàn)的是包含可能補(bǔ)語(yǔ)的句子②《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成入門(mén)篇》第25課，蘇英霞、翟艷編，北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2005版。：

小雨：咱們坐這兒吧。

英男：太遠(yuǎn)了，恐怕看不清楚字幕。

小雨：那么就坐前邊吧。

英男：坐這兒不錯(cuò)，看得清楚，也聽(tīng)得清楚。

小雨：可是我前邊這個(gè)人太高了，我看不見(jiàn)。

英男：咱倆換一下座位吧。

文本加強(qiáng)，可以促使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言形式的特點(diǎn)，這為學(xué)習(xí)的發(fā)生創(chuàng)造了條件。

2.2輸入加工教學(xué)法

指在語(yǔ)言輸入的過(guò)程中，通過(guò)一系列導(dǎo)引、解釋、分析等語(yǔ)言加工方式進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)，其目的是幫助語(yǔ)言學(xué)習(xí)者理解某些事先選定的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。漢語(yǔ)教師們總結(jié)出多種語(yǔ)法教學(xué)的方法，如圖示法、情景法、問(wèn)答法、設(shè)疑法、對(duì)比法、公式法、動(dòng)作法、翻譯法等來(lái)呈現(xiàn)語(yǔ)言形式的意義和規(guī)則。例如，教授漢語(yǔ)中的主謂謂語(yǔ)句（主題評(píng)論句）③選自2008年對(duì)外漢語(yǔ)綜合課觀摩錄像，鄭家平《我特別喜歡夏天》，《對(duì)外漢語(yǔ)綜合課優(yōu)秀教案集》北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2010年。，教師用豐富的圖片引出要表達(dá)的目標(biāo)句，在輸入的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言形式的特點(diǎn)和使用的語(yǔ)境（例中T代表教師，S代表全體學(xué)生，S1、S2代表學(xué)生個(gè)體。以下各例同）：

T：（出PPT）這位先生他怎么了？

S：臉色不好。

T：對(duì)，臉色不好。我們說(shuō)“他臉色不太好”。一起說(shuō)一下，“他臉色不太好”

S：他臉色不太好。

T：他臉色怎么樣？

S：他臉色不太好。

在一系列的語(yǔ)言輸入活動(dòng)中，教師不斷帶領(lǐng)學(xué)生去產(chǎn)出目標(biāo)句，PPT上及時(shí)呈現(xiàn)目標(biāo)句，進(jìn)而教師引導(dǎo)學(xué)生歸納出語(yǔ)法規(guī)則，信息加工的過(guò)程自然而流暢。

2.3基于語(yǔ)篇的語(yǔ)法教學(xué)方法

指利用語(yǔ)篇文本，引導(dǎo)學(xué)生分析和產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)。教師需要幫助學(xué)生將語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義聯(lián)系起來(lái)，形成合理的語(yǔ)法闡釋。如下例對(duì)目標(biāo)詞“當(dāng)年”意義的確定④選自2008年對(duì)外漢語(yǔ)綜合課觀摩錄像，于昆《羅布泊——消失的仙湖》，《對(duì)外漢語(yǔ)綜合課優(yōu)秀教案集》北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2010年。：

T：跟在江南差不多。誰(shuí)看到了這個(gè)景象？

S：張騫。

T：張騫。他是什么時(shí)候來(lái)到這里的？找時(shí)間詞。

……

T：課文說(shuō)什么？看第七段第三行，前面有個(gè)時(shí)間詞。

S：當(dāng)年。

T：“當(dāng)年”是什么時(shí)候？

S：公元前206年。

T：好，在哪兒找到的？

S：……。（答案不集中）

T：對(duì)?？聪马?yè)，我們需要借助注釋。

語(yǔ)篇內(nèi)容包括詞語(yǔ)的復(fù)現(xiàn)、指稱、省略、替代，語(yǔ)篇的連接方式和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等多方面，在此例中，教師引導(dǎo)學(xué)生分析出時(shí)間詞“當(dāng)年”所指代的具體時(shí)間。在本課因果復(fù)句的教學(xué)中，教師也大量運(yùn)用了梳理結(jié)構(gòu)、查找線索、概括總結(jié)、啟發(fā)應(yīng)用等多種手段，讓學(xué)生理解了“導(dǎo)致”“以至于”和“終于”引出的結(jié)果所具有的不同性質(zhì)，然后布置小組活動(dòng)，讓學(xué)生應(yīng)用這三個(gè)關(guān)聯(lián)詞，對(duì)羅布泊消失的原因進(jìn)行了概括練習(xí)。

2.4意識(shí)提升任務(wù)

這些任務(wù)往往提供一些包含目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的例子，要求學(xué)習(xí)者互相討論，然后從中總結(jié)出使用規(guī)則；也可以是提供反例，進(jìn)行語(yǔ)言的分類對(duì)比。它們側(cè)重于提升學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言意識(shí)、較好地理解語(yǔ)言的規(guī)則。學(xué)習(xí)者必須注意并理解輸入中的目標(biāo)形式，并做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，如判斷、更正等。如下例①選自2008年對(duì)外漢語(yǔ)綜合課觀摩錄像，莫丹《我的自行車被人偷走了》，《對(duì)外漢語(yǔ)綜合課優(yōu)秀教案集》北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2010年。：

我的自行車被風(fēng)刮倒了。

花瓶被小弟弟打破了。

這圖畫(huà)被著名的畫(huà)家畫(huà)。

那篇文章被他寫(xiě)完。

這幾個(gè)句子在結(jié)構(gòu)上一樣嗎？它們都能說(shuō)嗎？?jī)扇艘唤M，討論，試著解釋一下并予以糾正。

母語(yǔ)的負(fù)遷移是造成偏誤的重要原因，如“被”字句。漢語(yǔ)中的“被”字句有終結(jié)性、名詞有定，在語(yǔ)義上多表示“不幸”。研究者認(rèn)為，漢語(yǔ)“被”字句的適用范圍明顯小于英語(yǔ)（見(jiàn)黃月圓等，2007），因此也是一個(gè)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。在理解性任務(wù)中，學(xué)生們往往通過(guò)討論、糾錯(cuò)、分析原因等方式，強(qiáng)化對(duì)句法結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義特征和語(yǔ)用限制的理解和認(rèn)識(shí)。

2.5結(jié)構(gòu)操練

結(jié)構(gòu)操練指針對(duì)詞匯、句式、復(fù)句、語(yǔ)篇的形式操練，特指句型操練。它是聽(tīng)說(shuō)法教學(xué)的典型方式，也是初級(jí)漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)一種常用的、傳統(tǒng)的方法。

結(jié)構(gòu)操練多采用諸如替換、擴(kuò)展、填空、組句、完成句子、改說(shuō)句子、使用指定詞語(yǔ)回答問(wèn)題等機(jī)械或半機(jī)械的操練方法。如“替換”，教師通過(guò)提問(wèn)、給提示詞、圖片誘導(dǎo)等方式，指導(dǎo)學(xué)生更改句子中的某一個(gè)成分，使其不改變句子的結(jié)構(gòu)，卻能表達(dá)不同的語(yǔ)義。“改說(shuō)句子”則可實(shí)現(xiàn)兩種語(yǔ)法形式間的轉(zhuǎn)換，將一些句子改為“被”字句，通過(guò)施事與受事成分的變化，幫助學(xué)生體會(huì)不同語(yǔ)境下、語(yǔ)義對(duì)語(yǔ)法形式的制約作用。如下例②選自2008年對(duì)外漢語(yǔ)綜合課觀摩錄像，莫丹《我的自行車被人偷走了》，《對(duì)外漢語(yǔ)綜合課優(yōu)秀教案集》北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2010年。：

T：下面我說(shuō)句子，你們用“被”來(lái)改說(shuō)句子?！懊妹门獕牧宋业腗P4?！?/p>

S：我的MP4被妹妹弄壞了。

T：非常好。風(fēng)吹走了他的帽子。

S：他的帽子被風(fēng)吹走了。

T：怎么說(shuō)呢？艾力？

S1：他的帽子被風(fēng)吹走了。

T：“吹走了”，再說(shuō)一遍（發(fā)音問(wèn)題）。

S1：他的帽子被風(fēng)吹走了。

結(jié)構(gòu)操練的方法教師指令清晰，目標(biāo)明確，節(jié)奏感強(qiáng)，學(xué)生配合積極。

2.6基于結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言輸出任務(wù)

指使用指定的目標(biāo)語(yǔ)形式來(lái)完成某些交際任務(wù)，這些交際任務(wù)偏重在與特定語(yǔ)言形式的關(guān)聯(lián)，如描述一幅圖片、找不同、合作聽(tīng)寫(xiě)、看圖說(shuō)話、故事接龍等。如下例①選自翟艷《漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)理念與應(yīng)用》，選自《漢語(yǔ)國(guó)際教育兩岸教師研討集》北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2014年。，教師通過(guò)PPT給學(xué)生展示一張房間內(nèi)景圖片，要求學(xué)生運(yùn)用本課的語(yǔ)言點(diǎn)“動(dòng)詞+著”來(lái)介紹這個(gè)房間。學(xué)生首先分組，進(jìn)行小組活動(dòng)，然后教師與學(xué)生一起互動(dòng)：

T：用今天的語(yǔ)法我們一起來(lái)說(shuō)說(shuō)這個(gè)房間。這個(gè)房間怎么樣？干凈嗎？

S：很干凈。

T：房間里放著什么？一個(gè)同學(xué)說(shuō)一句，阿萊莎：

S1：房間里放著一張床、一張桌子、一個(gè)書(shū)架、一個(gè)……

基于結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言輸出任務(wù)更多借助關(guān)鍵詞語(yǔ)或圖片場(chǎng)景來(lái)完成，學(xué)習(xí)者要做有一定意義的生成性練習(xí)。

2.7互動(dòng)反饋

指在交際過(guò)程中為了增進(jìn)理解，學(xué)習(xí)者使用各種語(yǔ)言形式進(jìn)行有意義的磋商和策略修改。在這種互動(dòng)式的學(xué)習(xí)中，由于使用可理解性輸入和語(yǔ)言修正，凸顯了某些結(jié)構(gòu)特征或詞匯表述，為學(xué)習(xí)者理解句法語(yǔ)義提供了機(jī)會(huì)。如下例②選自2008年對(duì)外漢語(yǔ)綜合課觀摩錄像，王楓《手里拿著紅色的手機(jī)》，《對(duì)外漢語(yǔ)綜合課優(yōu)秀教案集》北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2010年。：

S1.你爸爸做什么工作？

S2.我爸爸退休了。

S3.你媽媽什么工作？

S2.我的媽媽也退休了。

T.你媽媽做什么工作？

S3.哦，你媽媽做……

在這個(gè)活動(dòng)中，全班同學(xué)向S2發(fā)問(wèn)，就像一個(gè)采訪活動(dòng)，語(yǔ)法意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生、還有教師都在用不同的方式做著反饋糾正的工作。

2.8合作完成交際任務(wù)

在小組或多人組合完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要準(zhǔn)確地輸出語(yǔ)言，以表達(dá)真實(shí)的意圖。像角色扮演、辯論等這類自主性輸出程度較高的真實(shí)任務(wù)，語(yǔ)言形式能與一個(gè)特定的社會(huì)行為連接起來(lái)，因此與社會(huì)生活具有高度相似性。在完成任務(wù)的過(guò)程中，教師都會(huì)要求學(xué)生使用一些特定的句式或詞匯，并在任務(wù)完成之后進(jìn)行糾錯(cuò)反饋。此例教學(xué)過(guò)程較長(zhǎng)，限于篇幅無(wú)法全部轉(zhuǎn)錄，故采用語(yǔ)言描述的方式：③選自2010年對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)課觀摩錄像，魏耕耘《特別的經(jīng)歷》，《對(duì)外漢語(yǔ)綜合課優(yōu)秀教案集》北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2011年。教師要求學(xué)生看視頻講故事，并使用“V1著V2著”這個(gè)句式。教師在黑板上及時(shí)記錄下學(xué)生表達(dá)中的問(wèn)題，之后進(jìn)行了講解并組織學(xué)生做了重復(fù)性操練。

3.語(yǔ)法教學(xué)方法的適宜性分析

以上介紹了8種漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的操作方法，它們各自基于一定的教學(xué)理念，操練時(shí)也各有所長(zhǎng)。以下我們嘗試對(duì)它們的特點(diǎn)進(jìn)行分析。

3.1教學(xué)法方面的解說(shuō)

文本加強(qiáng)的目的在于強(qiáng)化輸入信息，以吸引學(xué)習(xí)者的注意，但有時(shí)卻顯得一廂情愿。研究顯示，輸入強(qiáng)化可以促使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有意識(shí)地注意到語(yǔ)言形式，但這并不足以使其被習(xí)得。因此“注意”只是語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)條件，而不是唯一的條件。但作為一種潛在的可能性，文本加強(qiáng)仍有可利用的價(jià)值。

輸入加工教學(xué)法也是在語(yǔ)言輸入的過(guò)程中起作用的，它是教師們常用的一種語(yǔ)法教學(xué)方法。在操作中，教師通過(guò)輔助媒介如圖片、實(shí)物、動(dòng)作等，具體化了語(yǔ)境，同時(shí)以啟發(fā)思維的方式進(jìn)行了規(guī)則的梳導(dǎo)。輸入加工法可以幫助學(xué)習(xí)者把輸入的語(yǔ)言形式與意義建立聯(lián)系，在發(fā)展學(xué)習(xí)者的理解能力方面成效顯著。

基于語(yǔ)篇的語(yǔ)法教學(xué)方法是漢語(yǔ)教學(xué)尤其是中高級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)中常用的教學(xué)方法。據(jù)對(duì)9位優(yōu)秀教師的課堂觀察，在課文教學(xué)中，教師分別采用了“解釋語(yǔ)法點(diǎn)、猜想詞義、就疑難詞語(yǔ)提問(wèn)”等13種講練的方法（翟艷，2010）。由于有明確的語(yǔ)境，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行分析，加速對(duì)語(yǔ)法形式的理解，隨后配合一定的操練，達(dá)到理解和運(yùn)用的目的。

意識(shí)提升任務(wù)是任務(wù)型教學(xué)的一種方法，它要求學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律，做法上非?？少F，也有一定的效果，不過(guò)這樣的方法只適合成人以及那些規(guī)則明晰的語(yǔ)法知識(shí)，在處理一些難懂的、涉及較多規(guī)則的語(yǔ)法知識(shí)時(shí)，耗時(shí)且收效不明顯。

對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，重復(fù)接觸和練習(xí)對(duì)形成流利、規(guī)范的言語(yǔ)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是必不可少的（Bybee，2016）。結(jié)構(gòu)操練的方法簡(jiǎn)便易行，特別適合新手教師，不過(guò)如果缺乏一定的技巧，則有死板、枯燥的感覺(jué)。有經(jīng)驗(yàn)的老師會(huì)利用漢字卡片、圖片以及小組問(wèn)答、游戲等方式來(lái)增加訓(xùn)練的節(jié)奏感和趣味性。更重要的，結(jié)構(gòu)操練也不是不講功能，六十年代對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)就提出了“精講多練”原則和“實(shí)踐性”原則，八十年代采用結(jié)構(gòu)、情景、功能相結(jié)合的方法，在例句的選擇、語(yǔ)言點(diǎn)的解釋和操練上都努力體現(xiàn)真實(shí)性和交際性，避免過(guò)多機(jī)械性操練給教學(xué)帶來(lái)的不利影響。李紹林（2014）曾統(tǒng)計(jì)了三部較著名的綜合課教材的練習(xí)題型，發(fā)現(xiàn)使用頻率最多的三種方法為“用指定詞語(yǔ)完成句子”“造句”和“模仿造句”，這三種練習(xí)方法都比較單調(diào)且機(jī)械性較強(qiáng)。實(shí)際上，初級(jí)階段因句型有概括性強(qiáng)、能產(chǎn)性高、易類推、錯(cuò)誤少等優(yōu)點(diǎn)，結(jié)構(gòu)操練有較大應(yīng)用空間；到中高級(jí)之后，虛詞的用法越來(lái)越多，結(jié)構(gòu)操練的方法就受到局限。

互動(dòng)反饋從互動(dòng)的角度闡釋了意義協(xié)商、糾錯(cuò)反饋給語(yǔ)法學(xué)習(xí)帶來(lái)的效果，它與任務(wù)型教學(xué)的語(yǔ)法教學(xué)方法都是傳統(tǒng)課堂的有效補(bǔ)充。不過(guò)它的使用在很大程度上依賴于互動(dòng)的質(zhì)量與數(shù)量，比如分組，因?yàn)槔硐氲姆绞绞菍W(xué)習(xí)者在能力、知識(shí)以及掌握的信息方面存在差異，這樣互動(dòng)合作才有可能發(fā)生。目前在漢語(yǔ)教學(xué)的課堂，針對(duì)這種語(yǔ)法教學(xué)方法效果的實(shí)證研究還明顯不足。

合作完成交際任務(wù)，這是任務(wù)型教學(xué)“做中學(xué)”“用中學(xué)”理念的體現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是學(xué)來(lái)的。在富含社會(huì)語(yǔ)境的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與、完成某些語(yǔ)言交際任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力的建構(gòu)。據(jù)筆者觀察，在這樣的任務(wù)活動(dòng)中，教師起到了更為重要的解決語(yǔ)法問(wèn)題和糾錯(cuò)作用。

3.2學(xué)習(xí)心理方面的解說(shuō)

語(yǔ)法教學(xué)的方法若從學(xué)習(xí)發(fā)生的角度，分別應(yīng)用于識(shí)別、理解、記憶、應(yīng)用等不同的心理層次。識(shí)別是最基礎(chǔ)的層次，也是“注意”產(chǎn)生之時(shí)，“文本加強(qiáng)”能凸顯語(yǔ)言形式的特征，有助于學(xué)習(xí)者在接觸語(yǔ)言材料伊始，即識(shí)別和注意到語(yǔ)言形式的特征，這直接觸發(fā)了學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。

識(shí)別之后進(jìn)入理解層次。理解是師生雙方共同努力的結(jié)果。信息加工、針對(duì)語(yǔ)篇的解釋、意識(shí)提升等任務(wù)，都為學(xué)習(xí)者的理解創(chuàng)造了有力的條件。為獲得較好的理解，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工起到很大作用，加工程度越深，理解的效果越好。教師的解釋概括也很有價(jià)值，因?yàn)榇蟛糠终Z(yǔ)法規(guī)則不僅是顯性的，而且是要詳細(xì)說(shuō)明的。

結(jié)構(gòu)操練往往在理解之后，它們是直接的操練形式。大量重復(fù)性的練習(xí)有助于知識(shí)的記憶和鞏固?；诮Y(jié)構(gòu)的語(yǔ)言輸出任務(wù)與語(yǔ)言形式結(jié)合緊密，可以在有意義的交流中來(lái)運(yùn)用語(yǔ)言形式。

互動(dòng)反饋、合作完成交際任務(wù)往往融理解、運(yùn)用為一體。在小組活動(dòng)、互動(dòng)協(xié)商中，可以看到糾錯(cuò)反饋、求證澄清等促進(jìn)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的做法，特別是合作輸出的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)了較為真實(shí)的語(yǔ)境，最大化了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為學(xué)習(xí)者理解和應(yīng)用語(yǔ)法規(guī)則提供了較大可能。

以上介紹的8種語(yǔ)法教學(xué)方法，有的內(nèi)容較為單一，如文本加強(qiáng)不涉及任何操練，屬于視覺(jué)刺激，而合作完成交際任務(wù)更多在于輸出，其它語(yǔ)法教學(xué)的方法則多體現(xiàn)出融合性，也有較為復(fù)雜的教學(xué)步驟。從明示、暗示的角度來(lái)看，顯性的教學(xué)方法并不占據(jù)優(yōu)勢(shì)，相反，更多的語(yǔ)法教學(xué)是在語(yǔ)境中、任務(wù)活動(dòng)中、以互動(dòng)交流的方式展開(kāi)，顯示出語(yǔ)法教學(xué)的新趨勢(shì)——明示法與暗示法的融合。此外，文中展示的一些教師的做法，只是截取了幾個(gè)典型的片段，然而通過(guò)觀看錄像與分析教案發(fā)現(xiàn)，一個(gè)完整的語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程，實(shí)際上融會(huì)貫通地運(yùn)用了多種教學(xué)方法，顯示出語(yǔ)法教學(xué)思想、理念的多樣性在實(shí)踐中的應(yīng)用。語(yǔ)法教學(xué)也大量使用了新的教育技術(shù)手段，這為課堂教學(xué)提供了豐富的資源，這樣的課堂在上個(gè)世紀(jì)是不可想象的。

4.語(yǔ)法教學(xué)方法的選擇策略

庫(kù)瑪?shù)暮蠓椒ń虒W(xué)，是以他的十大宏觀策略來(lái)對(duì)具體的教學(xué)語(yǔ)境做出注解。在討論完漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的諸方法后，仍有以下問(wèn)題引起我們的思考，那就是面對(duì)紛繁復(fù)雜的漢語(yǔ)語(yǔ)法現(xiàn)象，如何選擇合適的語(yǔ)法教學(xué)方法。借鑒庫(kù)瑪（2013）設(shè)置“特殊性”“實(shí)踐性”“可能性”三個(gè)教育參數(shù)的思路，我們將選擇策略歸納為以下五個(gè)參數(shù)。

4.1解釋力：語(yǔ)法本體研究的成果應(yīng)成為選擇教學(xué)方法的重要依據(jù)

根據(jù)漢語(yǔ)語(yǔ)法的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)是語(yǔ)法教學(xué)最重要的原則。漢語(yǔ)語(yǔ)法有的形式特點(diǎn)更明顯，有的語(yǔ)義內(nèi)涵更隱蔽，有的語(yǔ)用環(huán)境更復(fù)雜，語(yǔ)法教學(xué)首先要對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象和規(guī)則做出解釋，但解釋必須有力有效。因此，語(yǔ)法本體研究的成果應(yīng)能幫助我們確定最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。

如在解釋語(yǔ)法的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義和語(yǔ)用時(shí)，利用上下文語(yǔ)境分析虛詞，就比分析句型更加有力。李泉（2015）在談到體系內(nèi)語(yǔ)法與體系外語(yǔ)法的區(qū)別時(shí)明確表示，語(yǔ)法教學(xué)“只教句型是不夠的，還應(yīng)該教語(yǔ)法點(diǎn)”，語(yǔ)法點(diǎn)就是紛繁復(fù)雜的語(yǔ)言現(xiàn)象。李紹林（2014）對(duì)中級(jí)漢語(yǔ)的語(yǔ)法點(diǎn)進(jìn)行了分析，他發(fā)現(xiàn)每個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)對(duì)語(yǔ)境的依賴程度不同，如“我不是日本人，而是韓國(guó)人”，之所以不直接說(shuō)“我是韓國(guó)人”，是因?yàn)椤安皇恰恰边@個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)使用的條件是，針對(duì)上文一個(gè)錯(cuò)誤判斷的回答，來(lái)做出更正性或辯解性的說(shuō)明。此時(shí)，語(yǔ)境起到厘清使用條件的作用。語(yǔ)法點(diǎn)也包括大量的小詞，如副詞、助詞、介詞等，它們?cè)诮浑H動(dòng)態(tài)過(guò)程中的語(yǔ)義表述遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出靜態(tài)上我們對(duì)它們的理解或認(rèn)識(shí)。如副詞“太”，在 “太好了”、“太貴了”兩句中，鄧守信（2015）認(rèn)為前者僅具有詞匯義，而后者則包含情感義，這個(gè)情感態(tài)度，也需要語(yǔ)境來(lái)確定?；谟梅ǖ睦碚摚ˋchard，2016）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者接觸語(yǔ)言使用的實(shí)例最有益。多接觸特殊語(yǔ)境下語(yǔ)言使用的實(shí)例，學(xué)習(xí)者才能獲得必要的信心以及自我分析的語(yǔ)言知識(shí)，因此，對(duì)語(yǔ)境依賴程度強(qiáng)的語(yǔ)法點(diǎn)，適宜采用基于篇章的語(yǔ)法教學(xué)方法，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者參與分析與解釋的能力。

在解釋語(yǔ)法規(guī)則時(shí)，也要充分利用學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言認(rèn)知能力。一般認(rèn)為，漢語(yǔ)是一種語(yǔ)法形態(tài)較少的語(yǔ)言形式，在語(yǔ)言類型學(xué)的視角下，漢語(yǔ)還是一種較為特殊的語(yǔ)言，如它是唯一一種中心語(yǔ)置后的SVO式語(yǔ)言。留給學(xué)習(xí)者挖掘的語(yǔ)法規(guī)則應(yīng)具理?yè)?jù)性，或有清晰可循的組織線索。認(rèn)知語(yǔ)法理論認(rèn)為：語(yǔ)法概念的象征化總是具有某種程度的概念理?yè)?jù)的，語(yǔ)法的像似性都是其可學(xué)性的一個(gè)重要因素（Langacker，2016）。時(shí)間順序的象似性原則在很大程度上可以解釋漢語(yǔ)的語(yǔ)序問(wèn)題（戴浩一，1988；李寶貴，2004），先發(fā)生的動(dòng)作在前，后發(fā)生的動(dòng)作在后，如“吃飯散步”一定表達(dá)的是先吃飯后散步的意思。以整體與部分的關(guān)系來(lái)解釋主謂謂語(yǔ)句如“他臉色不太好”，認(rèn)為整體應(yīng)先于部分。面對(duì)“這東西不是味兒了”這個(gè)“不是+名詞”結(jié)構(gòu)，主觀化的分析方法認(rèn)為（李泉，2015），“不是”與部分名詞組合后，整個(gè)結(jié)構(gòu)帶有了明顯的主觀性，其語(yǔ)義向負(fù)面、消極方向傾斜，“不是味兒”就是“不是好味兒”的意思。任務(wù)型教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和解釋語(yǔ)法規(guī)則，漢語(yǔ)語(yǔ)法的理?yè)?jù)性在意識(shí)提升等任務(wù)中能得到較好的應(yīng)用。

4.2運(yùn)用限制：精選慎用句型操練

幾十年來(lái)，以句型教學(xué)為代表的結(jié)構(gòu)操練取得了顯著的教學(xué)效果，“可以說(shuō)時(shí)至今日，句型教學(xué)依然發(fā)揮著舉足輕重的作用”（趙金銘，1996）。盧福波（2008）曾提出語(yǔ)法教學(xué)的八項(xiàng)基本原則，其中第一條是“實(shí)用原則”，她認(rèn)為最具有價(jià)值的語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是最基本、最常用的語(yǔ)法，它們?cè)诂F(xiàn)代漢語(yǔ)里具有規(guī)范性、典型性和普遍性，句型教學(xué)之所以在初級(jí)語(yǔ)法教學(xué)中占有一席之地，蓋因它們多具有這樣的特點(diǎn)。不過(guò)，進(jìn)行句型操練有必要對(duì)句式進(jìn)行一定的選擇。首先，句式的抽象性和概括性要強(qiáng)，如果語(yǔ)法規(guī)則系統(tǒng)有許多例外，學(xué)習(xí)者就會(huì)覺(jué)得困難，句式的能產(chǎn)性也會(huì)受到影響。其次，要有代表性，以保證大多數(shù)的例句和應(yīng)用是可靠的。呂文華根據(jù)頻率統(tǒng)計(jì)提出簡(jiǎn)化補(bǔ)語(yǔ)系統(tǒng)的觀點(diǎn)。她發(fā)現(xiàn)，在1141個(gè)帶復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)的句子中，不帶賓語(yǔ)的占75.8%（呂文華，1994），說(shuō)明在復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)中，不帶賓語(yǔ)的句子使用頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其他類型的句子。如果不考慮這種使用現(xiàn)實(shí)，句型教學(xué)反而會(huì)產(chǎn)生缺乏實(shí)用性的問(wèn)題。當(dāng)然句型的歸納與選擇是個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，范曉（2015）認(rèn)為，“單純對(duì)具體句進(jìn)行句法分析并確定其句型顯然是不夠的”，語(yǔ)義分析和語(yǔ)用分析都對(duì)句型的確定產(chǎn)生影響。因此，在使用結(jié)構(gòu)操練的方法時(shí)要考慮到實(shí)際的限制，對(duì)句型、規(guī)則的選擇和應(yīng)用都應(yīng)謹(jǐn)慎，以防類推泛化。

4.3組配和諧度：配對(duì)任務(wù)和語(yǔ)言形式

任務(wù)融入到語(yǔ)法教學(xué)，必須解決與形式的結(jié)合問(wèn)題。注意意義必定要注意形式，那些開(kāi)放式的任務(wù)并不要求必須使用某個(gè)或某些具體的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，如“角色扮演”就與語(yǔ)言形式的結(jié)合不緊密；而基于結(jié)構(gòu)的任務(wù)卻離不開(kāi)某個(gè)或某些具體的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，如用主謂謂語(yǔ)句描述一個(gè)人的外貌，用“動(dòng)詞+著”來(lái)描述一個(gè)房間的布置等。確定任務(wù)和語(yǔ)法形式的配對(duì)，需要對(duì)任務(wù)類型進(jìn)行準(zhǔn)確理解，對(duì)語(yǔ)言形式的功能進(jìn)行準(zhǔn)確把握。章欣（2014）梳理出6部近年出版的任務(wù)型初級(jí)教材中的常見(jiàn)任務(wù)等23項(xiàng)，如見(jiàn)面問(wèn)候、介紹個(gè)人信息、問(wèn)路和指路等，得出典型任務(wù)—必用語(yǔ)法、常見(jiàn)任務(wù)—常見(jiàn)語(yǔ)法兩種搭配類型。如“問(wèn)路和指路”的必用語(yǔ)法為方位名詞、引出方向的介詞“往”、用疑問(wèn)代詞“怎么”“哪兒”提問(wèn)；常用語(yǔ)法項(xiàng)目有時(shí)間副詞“就”，引出處所的介詞“在”，承接復(fù)句等6項(xiàng)。任務(wù)—語(yǔ)法形式的配對(duì)和諧能把特定的語(yǔ)言運(yùn)用與其交際功能結(jié)合起來(lái)，但目前這方面的研究還在起步階段。

4.4互動(dòng)性：最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，意味著學(xué)習(xí)者更多的參與、更多有意義的實(shí)踐。研究者告誡說(shuō)：“認(rèn)識(shí)到語(yǔ)法是促進(jìn)意義的、而不是目標(biāo)本身是非常有益的”（Langacker，2016），語(yǔ)法操練的目標(biāo)應(yīng)該是更具自主性的語(yǔ)言產(chǎn)出。對(duì)外漢語(yǔ)一直踐行“精講多練”原則，無(wú)論是輸入過(guò)程中的加工，還是語(yǔ)言形式的操練，都預(yù)設(shè)語(yǔ)境進(jìn)行引入，構(gòu)建多種交際情景，設(shè)計(jì)多種活用性的練習(xí)。即使在語(yǔ)篇分析、意識(shí)提升活動(dòng)這些更具理解性的活動(dòng)中，我們也提倡教師不能替代學(xué)生的活動(dòng)，如提問(wèn)，可面向全班提問(wèn)，讓學(xué)生來(lái)提問(wèn)，更多提參考性的問(wèn)題等，這些教學(xué)策略都淡化了機(jī)械性語(yǔ)法教學(xué)的特征，而讓學(xué)生體會(huì)到更多的自然習(xí)得的樂(lè)趣。

在互動(dòng)反饋、合作完成交際任務(wù)等活動(dòng)中，雙人活動(dòng)和小組活動(dòng)的方式為語(yǔ)言的互動(dòng)和產(chǎn)出提供了機(jī)會(huì)，使學(xué)生語(yǔ)言輸入和輸出的機(jī)會(huì)成倍增長(zhǎng)、意義協(xié)商和互動(dòng)反饋的頻率大大增加，加快了顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。雖然這些語(yǔ)法學(xué)習(xí)的方法使用得并不普遍，但因其具有較大意義和應(yīng)用價(jià)值，在教學(xué)中應(yīng)得到加強(qiáng)。

4.5個(gè)性融入：善用學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)

學(xué)習(xí)者的個(gè)性融入語(yǔ)言學(xué)習(xí)，使之產(chǎn)生積極的影響是發(fā)揮語(yǔ)法教學(xué)作用的重要因素。對(duì)學(xué)習(xí)者的了解，包括對(duì)他們學(xué)習(xí)習(xí)慣、認(rèn)知特點(diǎn)、文化背景的理解和認(rèn)識(shí)。比如通常認(rèn)為，日本學(xué)生因?yàn)椤安唤o他人添麻煩”的民族心理，不愿當(dāng)眾講話，他們強(qiáng)于分析，擅長(zhǎng)書(shū)面理解和表達(dá)；而歐美學(xué)生更樂(lè)于參與活動(dòng)，反感死記硬背，而這多源于學(xué)習(xí)者教育觀念不同、國(guó)別文化不同而帶來(lái)的學(xué)習(xí)方式的差異。如果這種說(shuō)法成立，在面對(duì)日本學(xué)生和歐美學(xué)生時(shí)，我們的方法就應(yīng)有所不同。

再比如認(rèn)知風(fēng)格，場(chǎng)依存——場(chǎng)獨(dú)立是最先被提出的、也是研究最多的、同時(shí)也是最成熟的（Witkin等，1977）理論。學(xué)者們認(rèn)為，場(chǎng)獨(dú)立型的個(gè)體善于獨(dú)立思考，傾向于抽象思維，善于使用分析型的方法解決問(wèn)題，而場(chǎng)依存型個(gè)體則更喜歡人際交往活動(dòng)，傾向于使用綜合型的方法處理問(wèn)題，傾向于把“場(chǎng)”作為一個(gè)整體來(lái)感知。在進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)時(shí)，如果為場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生設(shè)計(jì)一些需要探索發(fā)現(xiàn)、獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)似乎更為有益，而為場(chǎng)依存型的學(xué)習(xí)者多設(shè)計(jì)一些任務(wù)型、合作型的學(xué)習(xí)任務(wù)似乎更為有益。

5.結(jié)語(yǔ)

后方法時(shí)代，二語(yǔ)教學(xué)進(jìn)入多元化發(fā)展，語(yǔ)法教學(xué)的地位得到重新界定，而方法的運(yùn)用則更加有針對(duì)性。傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)的3P模式，融入了任務(wù)教學(xué)的做法，使其交際性得到強(qiáng)化，新的任務(wù)型教學(xué)的操作模式也逐漸得到實(shí)施?？傮w而言，老的方法運(yùn)用得更熟練、更廣泛，新的方法還存在任務(wù)設(shè)計(jì)、任務(wù)實(shí)施等多種問(wèn)題，應(yīng)用推廣還需假以時(shí)日。

相較于外語(yǔ)教學(xué)或海外二語(yǔ)教學(xué)，漢語(yǔ)界關(guān)于語(yǔ)法教學(xué)再討論的熱度并不明顯，蓋因漢語(yǔ)教學(xué)界從未放棄語(yǔ)法教學(xué)之故。但漢語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)于使用輸入加工、基于語(yǔ)篇的分析和結(jié)構(gòu)操練的方法，課堂上教師的主控意識(shí)較強(qiáng)，利用意識(shí)提升、互動(dòng)反饋、合作完成交際任務(wù)等自主學(xué)習(xí)方式來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意和習(xí)得語(yǔ)法的做法卻相對(duì)較少，因此這些方法的應(yīng)用還有較大空間。語(yǔ)法教學(xué)的任務(wù)也往往由綜合課來(lái)承擔(dān)，像寫(xiě)作、聽(tīng)力、閱讀、翻譯等技能課程也具有一定的糾錯(cuò)和提高學(xué)生語(yǔ)法能力的作用，所以在這些課程中是否融入以及如何融入語(yǔ)法教學(xué)和學(xué)習(xí)，還需要認(rèn)真研究。但是，無(wú)論選擇何種方法來(lái)進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)，教師都要思考的核心問(wèn)題是：我們?yōu)槭裁匆陶Z(yǔ)法？當(dāng)明確了語(yǔ)法教學(xué)的目的后，對(duì)方法的選擇才容易信手拈來(lái)、水到渠成。

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Key word:Post-method Era；Chinese grammar instruction；pedagogy；task-based instruction

Abstract:This paper explores Chinese grammar pedagogy in the Post-method Era.First，eight grammar teaching ways noticed in the teaching practice of Chinese grammar are introduced，and their characteristics and effects are analyzed and discussed. Second，the paper proposes for pedagogy selections five reference factors，which are grammar explication，exercise，teaching task，interaction and learners'individual learning factors.In the last section，the paper highlights the role of comprehensible grammar instruction and interactive task-based instruction in Chinese grammar teaching.

【責(zé)任編輯 張耀文】

An Analysis on Chinese Grammar Pedagogy in Post-method Era

Zhai Yan
（College of Preparatory Education，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

H195.3；H04

A

1674-8174（2017）02-0052-11

2016-05-10

翟艷（1964-），女，北京語(yǔ)言大學(xué)教授，碩士，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)法研究、口語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試研究。電子郵箱：zhaiyan@blcu.edu.cn。

北京語(yǔ)言大學(xué)校級(jí)規(guī)劃項(xiàng)目“預(yù)科生國(guó)別文化對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響”（中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項(xiàng)資金）（14GH03）Science Planning Fund Project of Beijing Language and Culture University（the Fundamental Funds for the Central Universities）：“The Influence of the Country-Specific Cultures of Preparatory Education Students on Their Chinese Study”（14GH03）

①匿名審稿專家提出了客觀中肯的修改意見(jiàn)，謹(jǐn)表謝忱！