同伴互評在初中低年級作文教學(xué)中的應(yīng)用研究

鄭文佩，龔 成，陳之權(quán)

（南洋理工大學(xué)新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

同伴互評在初中低年級作文教學(xué)中的應(yīng)用研究

鄭文佩，龔 成，陳之權(quán)

（南洋理工大學(xué)新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

最近發(fā)展區(qū)；輸入與輸出假說；同伴互評；作文教學(xué)

本研究在新加坡一所政府中學(xué)的一年級快捷班進(jìn)行，為期兩年，目的在于借鑒最近發(fā)展區(qū)、輸入與輸出假說理論及同伴反饋理論進(jìn)行“同伴作文互評”，通過給予學(xué)生學(xué)習(xí)寫作技巧、寫作、同伴互評、作文修改等活動任務(wù)，對學(xué)生的華文寫作能力進(jìn)行訓(xùn)練。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過兩年的寫作技巧學(xué)習(xí)及同伴作文互評活動后，實驗班學(xué)生的寫作能力有顯著提升。此外，研究人員整理了學(xué)生每次寫作活動中得到的點(diǎn)評內(nèi)容，計算教師點(diǎn)評、同伴互評與后測作文之間的相關(guān)系數(shù)，得出同伴互評與學(xué)生后測作文成績關(guān)系密切。

1.引言

如何提升學(xué)生的華文寫作能力一直為新加坡華文教育工作者所關(guān)注。2010年母語檢討委員會報告書《樂學(xué)善用》（2010）提出，書寫是母語課程中重要的組成部分，教師應(yīng)有系統(tǒng)地加強(qiáng)學(xué)生的讀寫能力；《中學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)2011》（2010）亦強(qiáng)調(diào)，普通學(xué)術(shù)華文及快捷華文課程著重學(xué)生讀寫能力的培養(yǎng)，而高級華文課程則著重寫作能力的培養(yǎng)。

華文在新加坡只是單科教學(xué)，華文作文教學(xué)成為教師最大的挑戰(zhàn)（沈淑華，2008）。在課堂時間有限的情況下，學(xué)生能吸收的華文知識不多，平時積累的作文素材量也偏少。此外，大多數(shù)教師在指導(dǎo)學(xué)生寫作時缺乏系統(tǒng)性，也沒有給予學(xué)生足夠的輸入和輸出訓(xùn)練，學(xué)生的寫作能力自然無法提升。不僅如此，教師批改作文費(fèi)時費(fèi)力，學(xué)生卻可能因為教師評語籠統(tǒng)或不易理解而不知如何修訂自己的作文，無法將評語轉(zhuǎn)化成實際寫作能力（謝錫金、岑紹基，2002；李希潔，2009）。綜上所述，要提升學(xué)生的寫作能力，除了要給予學(xué)生可理解的寫作技巧知識及作文評語的輸入以外，還要有足夠的輸出訓(xùn)練。

為解決上述問題，本研究嘗試在新加坡一所政府中學(xué)展開為期兩年的實證研究，通過借鑒最近發(fā)展區(qū)及輸入、輸出假說理論給予學(xué)生學(xué)習(xí)寫作技巧、寫作、同伴互評及作文修改等任務(wù)，對學(xué)生的華文寫作能力進(jìn)行訓(xùn)練。研究旨在回答以下兩個問題：（一）經(jīng)過兩年的寫作技巧學(xué)習(xí)及同伴作文互評活動后，實驗班學(xué)生的寫作能力是否提升；（二）實驗班學(xué)生的作文成績和同伴互評是否有密切關(guān)系？

2.文獻(xiàn)綜述

2.1最近發(fā)展區(qū)理論

Vygotsky（1978）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的發(fā)展可分為“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”?！艾F(xiàn)有發(fā)展水平”指的是學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成的發(fā)展水平，表示學(xué)習(xí)者能夠憑借自己的能力獨(dú)立解決任務(wù)；“潛在發(fā)展水平”則是指學(xué)習(xí)者正在形成和發(fā)展的水平，表示學(xué)習(xí)者需要在教師或同伴的引導(dǎo)及幫助下完成任務(wù)。這兩個水平之間的狀態(tài)就是“最近發(fā)展區(qū)”（Vygotsky，1978）。

教學(xué)實踐中，學(xué)生在與教師及同伴互動過程中完成了原本無法完成的任務(wù)，通過接受他人指導(dǎo)或指導(dǎo)他人而促成其認(rèn)知發(fā)展，將外在知識和解決問題的策略內(nèi)化到腦中，逐步建構(gòu)起自己的知識和技能。若潛在的知識和能力轉(zhuǎn)化成了現(xiàn)有的發(fā)展水平，那么他的最近發(fā)展區(qū)就發(fā)生了變化（王穎，2013）。

學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)會隨著所處的社會、文化背景、家庭背景而有所差異，因此學(xué)習(xí)的目標(biāo)也不相同。若學(xué)生設(shè)置太高的目標(biāo)而無法達(dá)到，久而久之學(xué)生就會缺乏學(xué)習(xí)的動力；反之，目標(biāo)設(shè)置得太低，學(xué)生很容易達(dá)成，那么他們的潛在能力就無法發(fā)揮，知識和能力也無法充分提升。教師的引導(dǎo)和同伴合作學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生提升最近發(fā)展區(qū)，因此教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置高水平但是可以達(dá)到的目標(biāo)，也就是將學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置在本身的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)（王宇，2009）。此外，教師應(yīng)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供難度適中的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)鷹架及同伴合作的機(jī)會。這樣一來，學(xué)生不僅能夠保持學(xué)習(xí)興趣，而且還能充分挖掘自身潛力，不斷提高知識水平和能力。

2.2輸入、輸出假設(shè)理論

輸入和輸出假設(shè)理論分別由Krashen（1985）和Swain（1995）提出。Krashen（1985）的輸入假設(shè)理論提出，語言學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平為“i”，如果他能理解的語言輸入為“i+1”，那么只要他在語言輸入的過程中有學(xué)習(xí)動機(jī)、充滿信心且沒有任何焦慮感，就可能達(dá)到“i+1”的語言水平（柏能云，2008）；Swain（1995）的輸出假設(shè)則認(rèn)為，輸出能促使學(xué)習(xí)者注意到本身存在的語言問題，并對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行有意識的分析，然后再產(chǎn)出已修正過的語言，提高語言輸出的準(zhǔn)確性。

語言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者必須理解后才能使用語言。也就是說，輸入是為了輸出而做的必要準(zhǔn)備，輸出是目的，而學(xué)習(xí)者在輸出的同時也能幫助自己再次吸收、消化（何柳，2008）。由此可見，可理解的輸入是語言學(xué)習(xí)的先決條件，學(xué)習(xí)者獲得知識的輸入后，才能在輸出過程中運(yùn)用自己分析、修正過的語言材料。因此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平不僅取決于輸入的多寡，還取決于輸出的頻率。

學(xué)習(xí)者提高知識或能力的先決條件是要有足夠量的輸入，但是僅僅有輸入并不夠，還需有正確的輸出（李中芳，2010）。有了足夠的輸出，我們才知道學(xué)生是否真正理解，所以輸出是檢測學(xué)生是否真正理解知識的一個有效途徑（Yu，1990）。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生時必須：（1）提供難易度適中的材料，稍稍高于學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平；（2）要保持語言輸入的量，因為只有足夠的輸入才會有足夠的輸出；（3）將語言輸入有效地轉(zhuǎn)為輸出，例如：激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的興趣、創(chuàng)造語言輸出的環(huán)境和機(jī)會。

2.3過程式寫作中的同伴互評

過程式寫作也叫歷程式寫作，它重視學(xué)生的寫作過程，認(rèn)為寫作需分階段進(jìn)行。在寫作過程中，教師必須設(shè)計教學(xué)活動以協(xié)助學(xué)生認(rèn)清讀者，幫助學(xué)生在寫作前構(gòu)思布局，寫好初稿后還要指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀初稿來進(jìn)行評估及修改（Hyland，2003），重視歷程的指導(dǎo)而非成品的批判。

過程式寫作理論的提出把“反饋”引進(jìn)了作文教學(xué)中，其中同伴互評又是不可或缺的一部分。同伴互評是指一群背景相近的學(xué)生在完成作文初稿后，在教師的引導(dǎo)下分成小組或結(jié)成對子，然后依照教師提供的評改標(biāo)準(zhǔn)評改彼此的作品，提出改進(jìn)意見（岑紹基，2005；李希潔，2009）。

同伴互評使學(xué)生在寫作時有面向讀者的感覺（岑紹基，2005），增加學(xué)生的讀者意識，讓讀者的回饋和建議刺激作者思考，幫助作者改進(jìn)自己的作品（謝錫金、岑紹基，2002）。同伴評量將學(xué)生的讀者意識帶入課堂，使寫作變成雙向互動的一個過程，并借由背景相似的同伴幫助，解決學(xué)習(xí)時所產(chǎn)生的問題與困難（李希潔，2009），這與最近發(fā)展區(qū)和輸出、輸出假設(shè)理論不謀而合。

Paulus（1999） 對11名二語學(xué)生的作文初稿和定稿進(jìn)行分析和對比后發(fā)現(xiàn)，通過同伴互評進(jìn)行作文修改的學(xué)生除了在語言層面上進(jìn)行改動外，內(nèi)容層面也根據(jù)意見作了相應(yīng)修改；而沒有進(jìn)行同伴互評的學(xué)生僅在語言層面上作出修改。此外，亦有實驗證實（Mendonca&Johnson，1994；McGroarty&Zhu，1997；Berg，1999），學(xué)生在評改作文時使用同伴互評這一方法后，意識到了自己寫作上的優(yōu)缺點(diǎn)，也有效提高了作文的質(zhì)量。陳淑梅（2014）進(jìn)行了互動式寫作教學(xué)法的行動研究，總結(jié)出同伴互評小組活動能吸引學(xué)生的注意，啟發(fā)學(xué)生的思維，并使學(xué)生在互動中加深對作文評判標(biāo)準(zhǔn)的理解。

同伴互評活動能夠讓學(xué)生通過不斷思考來內(nèi)化同伴提出的意見，也能夠幫助學(xué)生根據(jù)評量標(biāo)準(zhǔn)自我審查，意識到自己作文的問題（甘曉莉，2012）。學(xué)生在整個寫作的過程中不斷輸入寫作技巧及互評意見，并通過寫作、點(diǎn)評同伴作文及修改初稿等活動訓(xùn)練自己的寫作能力，不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，從而提高作文的質(zhì)量。因此，本研究在寫作活動中借鑒最近發(fā)展區(qū)及輸入、輸出理念，為學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)鷹架，并讓他們在完成任務(wù)的過程中互相合作及幫助，以此提高學(xué)生的寫作水平。

3.研究設(shè)計

本研究在新加坡一所政府中學(xué)進(jìn)行，對象是中學(xué)一年級快捷班學(xué)生，學(xué)生華文程度相近。研究對象全為華裔學(xué)生，實驗班人數(shù)為32人，對照班為28人。在研究未開始前，兩組學(xué)生都必須進(jìn)行作文前測測試。研究正式開始后，實驗班就根據(jù)研究人員所設(shè)計的活動進(jìn)行實驗。對照班則不接受實驗，教師僅按照學(xué)校要求，教導(dǎo)學(xué)生課本中出現(xiàn)的寫作技巧后即要求學(xué)生寫作，沒有安排學(xué)生參與學(xué)習(xí)評量標(biāo)準(zhǔn)、美文欣賞、作文改寫、自評互評、修改作文及反思等有系統(tǒng)的寫作教學(xué)活動。待研究完成后，研究員再分別對實驗班及對照班進(jìn)行作文后測測試。

圖1是實驗班寫作活動的具體流程設(shè)計，共分為7個步驟：步驟1至3是寫作前的準(zhǔn)備，學(xué)生完成這些準(zhǔn)備步驟后，就可根據(jù)教師指引進(jìn)行步驟4的初稿寫作；之后，學(xué)生再依次完成步驟5至7。待教師批改作文定稿后，學(xué)生再完成寫作后的反思。

研究開始前，教師先培訓(xùn)學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)習(xí)評量的標(biāo)準(zhǔn)，接著在4個學(xué)期內(nèi)進(jìn)行5次寫作活動，即每個學(xué)期進(jìn)行一次，最后一個學(xué)期進(jìn)行兩次，共為期兩年。過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的寫作技巧內(nèi)容會隨著作文程度的提高不斷加深遞進(jìn)，作文題目也會逐漸自由化。

圖1：研究流程圖

3.1寫作前活動

研究展開前，實驗班教師與研究人員設(shè)計了《記敘文評量表》。此評量表涵蓋三個方面：內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言。內(nèi)容方面包含主題、選材、情節(jié)和情感；結(jié)構(gòu)方面包含首尾、層次和展開；語言方面包含詞匯、句法和修辭。教師和研究人員也根據(jù)此評量表設(shè)計學(xué)生能讀懂的《自評互評量表》及《互評引導(dǎo)問題》，目的是為了通過引導(dǎo)問題幫助學(xué)生思考，提高學(xué)生的思維能力。研究一開始，教師便用4節(jié)課即大概2小時的時間培訓(xùn)學(xué)生掌握此評鑒的標(biāo)準(zhǔn)，以此評判作文。

教師引導(dǎo)學(xué)生理解評量表的標(biāo)準(zhǔn)后，再設(shè)計相應(yīng)的寫作教學(xué)技巧，并分階段在課堂上進(jìn)行講解。此外，教師也安排了美文鑒賞活動及作文改寫活動，要求各組組員根據(jù)教師提供的問題以及同伴互評表的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行討論。美文鑒賞活動及作文改寫活動形式為：教師以異質(zhì)分組的方式，將學(xué)生分成幾個小組，每組皆有程度較高、程度中等及程度較弱的學(xué)生。接著，教師分發(fā)美文及改寫作文給各個小組，要求各組根據(jù)互評引導(dǎo)問題以及自評互評量表的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行討論，然后進(jìn)行呈現(xiàn)。學(xué)生呈現(xiàn)之后，教師提供反饋，以此加強(qiáng)學(xué)生對評改標(biāo)準(zhǔn)的掌握。美文鑒賞及作文改寫活動只在第一學(xué)期及第二學(xué)期進(jìn)行，學(xué)生掌握評量的標(biāo)準(zhǔn)后，教師則不再安排相關(guān)活動。

以上的活動需要大約5課時，即10節(jié)課完成：寫作技巧的教學(xué)2至3節(jié)課、美文欣賞及作文改寫活動2至4節(jié)課、學(xué)生呈現(xiàn)后的教師反饋2至3節(jié)課。

3.2寫作中活動

學(xué)生完成寫作前的準(zhǔn)備，學(xué)會如何為作文提供修改建議后，就用2節(jié)課進(jìn)行初稿寫作，然后進(jìn)入同伴互評活動。

首先，教師安排學(xué)生在課上使用2節(jié)課進(jìn)行兩兩分組的同伴互評活動，由程度相若的學(xué)生根據(jù)互評引導(dǎo)問題，互相評改彼此的作文，每個學(xué)生至少要提出三點(diǎn)修改意見。學(xué)生完成互評活動后，也根據(jù)自評互評量表，為自己和同伴的作文打分。學(xué)生為自己及同伴作文提供點(diǎn)評意見時，教師亦開始批改學(xué)生的作文，打出初稿分?jǐn)?shù)。此階段的互評及教師批改初稿活動會延續(xù)到課外完成。也就是說，學(xué)生完成教師安排的互評任務(wù)后可在課外點(diǎn)評其他同伴的作文，因此每位學(xué)生可點(diǎn)評一篇以上的作文，也可能獲得多位同伴的點(diǎn)評意見。教師批改學(xué)生的作文是在課外的時間完成，在批改作文的同時也會收集學(xué)生常犯的典型錯誤。待教師批改所有作文后，便用大約2節(jié)課的時間在課上公布初稿分?jǐn)?shù)及提供學(xué)生反饋，激勵學(xué)生修改作文。

完成以上步驟之后，學(xué)生就可以根據(jù)意見，用2節(jié)課的時間修改作文。若學(xué)生無法在課上完成作文的修改，也可以在課后繼續(xù)完成。教師會預(yù)留大約1個星期的時間讓學(xué)生課后修改作文，再要求全班上交定稿。待所有學(xué)生將作文修改好后，教師針對學(xué)生的定稿進(jìn)行評分。教師一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠改正錯誤，作文有所改進(jìn)，就酌情提高分?jǐn)?shù)。最后，教師再將初稿及定稿的分?jǐn)?shù)公布，讓學(xué)生了解自己的作文是否有所進(jìn)步。

3.3寫作后活動

學(xué)生完成寫作中的活動步驟后，即用1節(jié)課的時間針對整個寫作過程進(jìn)行反思，為下一輪寫作進(jìn)行準(zhǔn)備。反思的內(nèi)容包括：課上學(xué)到了多少寫作技巧、在寫作中實際用了多少寫作技巧、花了多少時間完成一篇作文、總體上是否滿意此次活動的表現(xiàn)、是否達(dá)到了自己定下的學(xué)習(xí)目標(biāo)等等。

4.研究結(jié)果及分析

4.1作文數(shù)據(jù)分析

研究人員使用了獨(dú)立樣本t檢驗得出實驗班和控制班的前測均差是2.58（t=-1.29，d. f.=58，p=0.201），兩班學(xué)生的前測作文分?jǐn)?shù)不具有顯著差距，確保了被試的同質(zhì)性。

表1統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗班后測成績平均分與前測相比提高了6.5%。學(xué)生前后測T-test的p值小于0.05（p=0.02，t=2.04），證明實驗班經(jīng)過兩年的寫作技巧學(xué)習(xí)及同伴作文互評活動后作文成績有顯著變化；而控制班學(xué)生前后測T-test的p值大于0.05（p=0.11，t=2.05），成績變化不顯著。

為了了解項目實驗效果的大小，研究人員分別把兩班的后測作文平均分減去前測作文平均分，得到它們的變化值，計算出實驗的效果強(qiáng)度（Cohen，1988）。效果強(qiáng)度介于0～0.2表示細(xì)微效果；0.2～0.5表示小的效果；0.5～0.8表示中等效果；0.8或以上則表示大的效果。本研究的實驗效果強(qiáng)度為0.75，表示同伴互評在本項目中起到了中等效果。詳見表1。

表1：實驗班與控制班前后測平均分變化值與效果強(qiáng)度分析

本研究通過獨(dú)立樣本t檢驗和效果強(qiáng)度分析得出，經(jīng)過兩年的寫作技巧學(xué)習(xí)及同伴作文互評活動后，實驗班學(xué)生的寫作能力有所提升，回答了第一個研究問題。

4.2實驗班活動點(diǎn)評與后測作文的相關(guān)系數(shù)分析

相關(guān)分析可用來計算變量之間的關(guān)系密切程度，主要的指標(biāo)是“相關(guān)系數(shù)”。相關(guān)系數(shù)r在-1和1之間，越靠近-1或1表示關(guān)系緊密，接近0則表示幾乎沒有關(guān)系。

學(xué)生學(xué)習(xí)寫作技巧及評量表后，再通過互評活動輸出這些內(nèi)容，建構(gòu)并內(nèi)化了評量的標(biāo)準(zhǔn)。一旦學(xué)會評量標(biāo)準(zhǔn)，才能自我修改作文，提高作文質(zhì)量。因此，研究人員分析了教師和學(xué)生使用項目提供的評量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的點(diǎn)評和作文后測之間的關(guān)系，以回答本文的第二個研究問題。

研究人員計算學(xué)生每次寫作活動中提出的點(diǎn)評意見及獲得的點(diǎn)評意見。舉一個學(xué)生A點(diǎn)評學(xué)生B作文的實例：第二段的“當(dāng)秋千”應(yīng)該是“蕩秋千”；第三段，小弟弟“身材瘦小”，怎么看得出他很累；第四段，你有詳細(xì)說出你是怎么幫小弟弟找到那輛車的，但是我覺得很奇怪，如果你家周圍都是不同的組屋，找到母親的車不是很容易嗎？如果組屋是一樣的話應(yīng)該更難找；第五段，你可以描述你找過的地方；最后，你可以寫你從這件事學(xué)到了什么，比如“助人為快樂之本”。

根據(jù)以上的例子，研究人員計算出學(xué)生A針對學(xué)生B的作文提出了5個改進(jìn)的意見，而學(xué)生B則獲得了5個學(xué)生A提供的點(diǎn)評意見。研究人員以此為準(zhǔn)，得出這5次作文活動中教師點(diǎn)評、同伴互評與后測作文之間的相關(guān)系數(shù)。詳見表2。

表2：作文活動點(diǎn)評與后測之間的相關(guān)分析

表2顯示，教師或同伴所提供的評語對學(xué)生幫助較少，與后測之間的相關(guān)系數(shù)偏低，表示學(xué)生無法只根據(jù)收到的評語來修改自己的作文。若學(xué)生獲得評語后沒有認(rèn)真閱讀和修改自己的作文，代表所得評語沒有實質(zhì)意義。相反的，學(xué)生提供的評語和后測之間的相關(guān)系數(shù)為0.692，屬于明顯相關(guān)，表示學(xué)生只要能夠根據(jù)教師提供的評量表和互評引導(dǎo)問題點(diǎn)評同伴的作文，那就表示他自身十分理解作文的評判標(biāo)準(zhǔn)。在點(diǎn)評的過程中，他內(nèi)化了評量的標(biāo)準(zhǔn)，作文肯定就會進(jìn)步。

因此，研究人員及實驗班教師皆認(rèn)為，要使學(xué)生的作文進(jìn)步，除了教導(dǎo)他們適當(dāng)寫作技巧外，也應(yīng)為他們提供可理解性的評語，并要求他們了解評量的標(biāo)準(zhǔn)后認(rèn)真點(diǎn)評同伴的作文，這樣才能將學(xué)生的最新發(fā)展區(qū)推向更高的水平。

5.結(jié)論

經(jīng)過兩年的實驗干預(yù)，研究人員發(fā)現(xiàn)，借鑒最近發(fā)展區(qū)、輸入與輸出假設(shè)理論及同伴互評理論為學(xué)生們設(shè)計相關(guān)寫作活動，能夠有效提高新加坡低年級中學(xué)生的寫作水平。研究數(shù)據(jù)顯示，實驗班學(xué)生的作文成績有顯著進(jìn)步，同伴互評與學(xué)生后測作文成績關(guān)系密切。如果學(xué)生收到評語但是不理解或是不認(rèn)真閱讀，那么這些評語對他來說其實一點(diǎn)意義也沒有，作文就很難進(jìn)步；但是如果學(xué)生學(xué)習(xí)評量的標(biāo)準(zhǔn)后愿意為同伴進(jìn)行點(diǎn)評，那么他給出的評語越多，作文成績提升的幅度越大。這就表示，學(xué)生理解了評量標(biāo)準(zhǔn)后針對同伴的作文進(jìn)行點(diǎn)評，在點(diǎn)評過程中就學(xué)會如何改進(jìn)自己的作文，從而養(yǎng)成了自我修改的意識。

兩年的寫作活動增加了學(xué)生學(xué)習(xí)寫作技巧及閱讀同伴作品的機(jī)會，同伴互評活動也讓他們時時能夠針對同伴作品提出點(diǎn)評意見，并能夠從獲得的點(diǎn)評意見中學(xué)習(xí)。此外，學(xué)生通過美文鑒賞及作文改寫活動，內(nèi)化了評量作文的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)會了區(qū)分優(yōu)劣的作文及如何修改自己的作文。這一系列的活動讓學(xué)生不僅能夠通過輸入與輸出目的語來學(xué)習(xí)寫作，也能夠訓(xùn)練自己的批判性思維，不斷提高自己的最近發(fā)展區(qū)。

當(dāng)然，為了更好地發(fā)揮同伴反饋和自我修改的效果，教師應(yīng)該注意提供足夠的鷹架及引導(dǎo)問題給學(xué)生，讓學(xué)生逐步熟悉自評和互評的機(jī)制，內(nèi)化寫作評量標(biāo)準(zhǔn)。只要學(xué)生理解評量表并以此標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行點(diǎn)評，這些知識就會轉(zhuǎn)化成其他同伴的可理解性輸入。那么提供意見的學(xué)生學(xué)會了如何點(diǎn)評外，也懂得如果修改自己的作文，而收到評語的學(xué)生也可根據(jù)意見進(jìn)一步修改自己的作文。研究人員相信，學(xué)生一旦掌握自評互評的技巧，就能從反饋的語境中學(xué)會如何完善作文，對自己的寫作和作文修改就會擁有更大的自主權(quán)和自信心。

基于客觀條件的限制，本研究采用“方便抽樣”的方法，此抽樣方式具較大的偶然性，推論也受到影響。本文所總結(jié)出來的結(jié)果可適用于參與研究的對象，若欲推論到他?；蚱渌麑W(xué)生，則需更深入探討。本研究所采用的自評和互評機(jī)制希望為促進(jìn)中學(xué)生寫作能力的教學(xué)實踐作出貢獻(xiàn)，并期待后續(xù)能應(yīng)用在更大的研究樣本上，以驗證其有效性和普遍性。

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Key words：Zone of Proximal Development；Input and Output Hypothesis；peer assessment；teaching of composition

Abstract：This study is conducted in a secondary one class（express stream）in a Singapore Government Secondary School for a period of two years.The objective was to study the effectiveness of peers'assessment on composition writing based on proximal development，input and output hypothesis，and the theory of peer assessment.The program also enhances students' composition writing skills by providing training in writing skills，peer assessment and the correction of their compositions.The research analyses results based on scoring marks from written compositions of both pre and post-tests that have been carried out in the experimental class and the comparison class.Additionally，researchers collate feedbacks from each student after every lesson，in order to understand better the link between changes in composition marks and feedbacks received from both the teacher and students.According to the analysis，composition marks of students from the experimental class show significant improvement，and peer feedbacks have played an important role in improving their results.

【責(zé)任編輯 劉文輝】

A Study of Peer Assessment on Composition Writing in Lower Secondary School

Tay Boon Pei，Gong Cheng，Chin Chee Kuen
（Singapore Centre for Chinese Language，Nanyang Technological University,279623，Singapore）

H195.3［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1674-8174（2017）02-0017-07

2016-04-21

鄭文佩（1986-），女，南洋理工大學(xué)新加坡華文教研中心副研究員，碩士，主要研究方向為：作文教學(xué)、自主性學(xué)習(xí)。電子郵箱：boonpei.tay@sccl.sg。龔成（1977-），女，南洋理工大學(xué)新加坡華文教研中心副講師，碩士，主要研究方向為：作文教學(xué)、第二語言習(xí)得理論、探究性學(xué)習(xí)、資訊科技運(yùn)用于教學(xué)。電子郵箱：cheng.gong@sccl. sg。陳之權(quán)（1956-），南洋理工大學(xué)新加坡華文教研中心學(xué)術(shù)顧問及特聘首席講師，博士，主要研究方向為：第二語言課程發(fā)展與教材設(shè)計、資訊科技與華文教學(xué)、華文教學(xué)法。電子郵箱：cheekuen.chin@sccl.sg。