哲學(xué)教化與現(xiàn)代教育
——康德、黑格爾與現(xiàn)象學(xué)派教化思想之比較

李霄，王昊寧

（黑龍江大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150080）

哲學(xué)教化與現(xiàn)代教育
——康德、黑格爾與現(xiàn)象學(xué)派教化思想之比較

李霄，王昊寧

（黑龍江大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150080）

教化思想需要通過(guò)教育手段得以實(shí)現(xiàn)，教育手段也需要教化思想作為其精神內(nèi)核給以引導(dǎo)。通過(guò)對(duì)西方極具影響力的康德、黑格爾以及現(xiàn)象學(xué)派的哲學(xué)體系的研究，比較三種哲學(xué)體系中的教化思想內(nèi)容及其所外化的教育手段，分析和綜合其不足與優(yōu)勢(shì)，從而對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育的理念和方式進(jìn)行建議性反思。

教化；教育；黑格爾；康德；現(xiàn)象學(xué)；伽達(dá)默爾

一、現(xiàn)代教育發(fā)展的無(wú)哲學(xué)性弊端

不可否認(rèn)的是，現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育相比，大眾化、民主化的現(xiàn)代教育模式的發(fā)展，一方面認(rèn)識(shí)到“受教育”并不是上層貴族階級(jí)的特權(quán)，而是人人都應(yīng)該獲得的平等權(quán)利，有利于民主意識(shí)的覺醒；另一方面，普通民眾獲得受教育的權(quán)利，不僅使得人民群眾的整體科學(xué)文化素質(zhì)水平上升，從而促進(jìn)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，亦可以通過(guò)自身能力的發(fā)展和提高突破自身所存在的“階級(jí)固化”，寒門可出貴子，不再以出身論英雄。國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展更得益于此。以我國(guó)的義務(wù)教育為例，不僅極大地推動(dòng)了我國(guó)掃盲事業(yè)的發(fā)展，更是為中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)提供了大量的優(yōu)秀人才。

現(xiàn)代教育的全面化、高效化也是其與傳統(tǒng)教育相比的一大進(jìn)步。以我國(guó)的傳統(tǒng)教育來(lái)說(shuō)，受士、農(nóng)、工、商的封建社會(huì)劃分思想影響，傳統(tǒng)教育雖然并不是完全的固于一類，但是始終側(cè)重于以四書五經(jīng)為主要教學(xué)內(nèi)容的“經(jīng)世之學(xué)”。經(jīng)商之人哪怕是一方巨賈也并未能獲得媲美如今的社會(huì)地位，更不必說(shuō)學(xué)藝之人了。而在現(xiàn)代教育的大環(huán)境下，尤其是隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制的變化，為了適應(yīng)市場(chǎng)需求，在要求全面發(fā)展的前提下，也注重個(gè)性化和選擇性，教育上的“無(wú)差異化”觀念、“發(fā)展均等化”觀念也在逐步消退。人們因此開始對(duì)教育的“質(zhì)量”越來(lái)越重視，教育從業(yè)者們也在不斷地思考和創(chuàng)新適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的教育手段和方式。由此不僅催生了一批專門化的教育企業(yè)，例如新東方英語(yǔ)培訓(xùn)；專門的職業(yè)技能教育培訓(xùn)也逐漸集中化、規(guī)?；?，例如藍(lán)翔；甚至針對(duì)國(guó)家高考制度也產(chǎn)生了量產(chǎn)“優(yōu)秀生”的教育模式，例如衡水分校建立。專注于一種教育方式的教育從業(yè)者們不斷改進(jìn)的教育教學(xué)方式，大大提高了當(dāng)前教育教學(xué)的效率和效果水平，使得現(xiàn)代教育可以在較短的時(shí)間里培養(yǎng)出盡可能多的具備科學(xué)文化素養(yǎng)的人才。

然而不得不注意的是，在這種教育模式下，“量產(chǎn)”可能存在的“質(zhì)量”問(wèn)題是否能得到真正的保證？當(dāng)人開始被作為一種“需求”而被工具化的“制造”后，如何能夠?qū)せ亟逃谋菊婧x？加之現(xiàn)代社會(huì)不斷涌現(xiàn)出的道德問(wèn)題一再的突破人類的忍受底線，人們自然而然的就將目光轉(zhuǎn)向了承擔(dān)“塑造”任務(wù)的教育。

我們的教育是否存在問(wèn)題？又存在怎樣的問(wèn)題？這也是當(dāng)前教育工作者們所思考的另一個(gè)問(wèn)題。遭受詬病的高考制度所影響的初高中乃至小學(xué)的教育，總是受到“摧殘”“壓迫”的形容；所謂的素質(zhì)教育，現(xiàn)如今也是淪落為了“空話”“假象”甚至是“在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)上增加更多的累贅”?！敖逃欠翊嬖趩?wèn)題”的問(wèn)題不得不讓我們又問(wèn)出了“什么是教育的問(wèn)題”。教育理念和方式的改革，不是簡(jiǎn)單的“適應(yīng)性”問(wèn)題，不是“只碰到什么問(wèn)題就只解決什么問(wèn)題”的簡(jiǎn)單方法論。更重要的是，需要對(duì)“教育”的本質(zhì)目的有一個(gè)清楚明白的認(rèn)識(shí)，即“塑造”的應(yīng)該是一個(gè)怎樣的“人”。而要對(duì)本質(zhì)進(jìn)行探究，就無(wú)法離開哲學(xué)。

二、哲學(xué)教化思想之比較

在中國(guó)哲學(xué)傳統(tǒng)之中，因其非體系化的哲學(xué)特征，“教化”思想在中國(guó)哲學(xué)里就直接的被外化成一種現(xiàn)實(shí)的教化手段。而深受“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想傳統(tǒng)影響，教化思想所強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)治者的立場(chǎng)，“教化”行為在此是一種“上行下效”的社會(huì)風(fēng)氣引導(dǎo)方式?！敖袒弊鳛橐环N政府行為，在其始見于《荀子》中時(shí)就已經(jīng)被定性了。所以，中國(guó)傳統(tǒng)思想中的“教化”本質(zhì)上是儒家對(duì)統(tǒng)治者提出的“德治”理論的一種手段。因而在這里，“受教化”的個(gè)體被歸在一起當(dāng)做一個(gè)整體所看待，更不必說(shuō)過(guò)程中的個(gè)性注重了。

如果從西方哲學(xué)的角度來(lái)看，尤其是當(dāng)?shù)芽柾ㄟ^(guò)“我思故我在”將主體性的“我”提顯出來(lái)，西方近現(xiàn)代哲學(xué)的思考大部分是以個(gè)人的“主體性”作為其出發(fā)點(diǎn)的。是一種從個(gè)體的普遍性因素而至整體的普遍性的思維路徑。因此，在這個(gè)過(guò)程中，西方哲學(xué)的思想并不會(huì)以某種整體的目的而有意無(wú)意的抵消個(gè)體的影響，反而是在個(gè)性的凸顯上尋求普遍性的根據(jù)。同時(shí)西方哲學(xué)對(duì)事物“本質(zhì)”的探究更具有體系性構(gòu)建優(yōu)勢(shì)。從“教化思想”到“教育手段”的過(guò)程，雖然對(duì)“教育手段”會(huì)存在爭(zhēng)議，但是這種哲學(xué)方法卻能給予“教育手段”的合理性以較為穩(wěn)固的理論根基。

康德哲學(xué)、黑格爾哲學(xué)以及現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)，可以說(shuō)是近現(xiàn)代以來(lái)西方哲學(xué)極具影響力的思想。時(shí)至今日，依然具有著旺盛的思想生命力和豐富的理論探究?jī)r(jià)值。其教化思想也并非憑空臆造，而是在其構(gòu)造起的哲學(xué)體系中的重要環(huán)節(jié)，在保持其各自哲學(xué)思想特征的同時(shí)從理論上向?qū)嵺`的延伸。

三、康德的先驗(yàn)理論和以“道德律令”為核心的目的論教化思想

康德在西方思想史不可替代的地位在于，他所進(jìn)行的認(rèn)識(shí)論的“哥白尼式的革命”，改變了之前人們對(duì)“認(rèn)識(shí)”這一行為的理解。并不是我們的認(rèn)識(shí)符合事物，而是事物只有符合我們的先天認(rèn)識(shí)形式才能“被認(rèn)識(shí)”。因而我們的經(jīng)驗(yàn)行為都是建立在認(rèn)識(shí)的先驗(yàn)?zāi)芰χ希础叭说闹詾樽匀涣⒎ā?。在認(rèn)識(shí)行為的主客體扭轉(zhuǎn)中，人的主體性被進(jìn)一步加強(qiáng)。

當(dāng)這種理論理性被應(yīng)用到實(shí)踐中時(shí)，康德發(fā)現(xiàn)這種“僭越”會(huì)產(chǎn)生如二律背反一樣的先驗(yàn)幻相，也就是在普遍承認(rèn)的原則上所建立的、被公認(rèn)的命題之間會(huì)產(chǎn)生不可調(diào)和的矛盾。這一方面說(shuō)明了其《純粹理性批判》實(shí)質(zhì)上只是一種對(duì)知性的批判，另一方面也讓康德意識(shí)到，這種理論理性只是一種有限的理性，真正自由的理性應(yīng)該從人的實(shí)踐中尋找。

康德由此在《實(shí)踐理性批判》中分析到，人的行為首先是一種有目的的行為，而這種目的性的根源在于人的實(shí)踐理性，同時(shí)這種理性是指向道德的。實(shí)踐理性使人承擔(dān)出自道德律令的普遍道德責(zé)任的意志構(gòu)成了自身先驗(yàn)的目的。這種道德律令的引導(dǎo)和約束正是人的理性為理性自身立法的表現(xiàn)，因而也是絕對(duì)自由的。進(jìn)而道德在此層面上，給予了人“一個(gè)超越于任何感覺性欲望和任何約束性因素的生活，一種獨(dú)立于任何感性世界的純粹的理性生活”。

由此，康德認(rèn)為“教化”即是讓人在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到自己的這種道德的實(shí)踐理性，過(guò)一種道德的生活，即自律——“人僅僅服從他自己的、但盡管如此卻是普遍的立法，而且人僅僅有責(zé)任按照他自己的，但就自然目的而言普遍地立法的意志而行動(dòng)”。這種自律行為之所以在康德的教化思想中受到重視，一方面是因其符合康德所認(rèn)定的實(shí)踐理性的某種合目的性的特征；另一方面，這種自律行為是完全出自自我理性的而非外在強(qiáng)制，某種角度上來(lái)說(shuō)又是一種“非目的性”的，因而是具有完全道德價(jià)值的。

康德在其《論教育學(xué)》中明確的批判了通過(guò)獎(jiǎng)懲的方式來(lái)對(duì)兒童進(jìn)行教育，認(rèn)為這是一種只關(guān)注結(jié)果的功利主義教育方式，約束力并非來(lái)自內(nèi)心理性的“道德律令”而是取決于對(duì)利益的權(quán)衡。因而，對(duì)人的教化，應(yīng)該以“準(zhǔn)則”（主體主動(dòng)性）而不是“規(guī)訓(xùn)”（客觀強(qiáng)制性）。在此基礎(chǔ)上，康德進(jìn)一步提出“審美”這一教化手段。

在康德看來(lái)，審美活動(dòng)的進(jìn)行，首先是一種判斷，是知性和想象力的互通。雖然這種判斷只是一種主觀的感受，只具備主觀的有效性，但是卻可以通過(guò)對(duì)同一藝術(shù)作品所獲得的愉悅感的共通得以保證。同時(shí)在這種主觀活動(dòng)中，更需要去在主體自身內(nèi)部尋找，是對(duì)自我實(shí)踐理性的認(rèn)知。其次，審美判斷在康德看來(lái)是一種純粹的“無(wú)目的的目的性”活動(dòng)，因?yàn)閷徝阑顒?dòng)并不能給我們帶來(lái)某種知識(shí)或者具體的道德規(guī)范，只是要求我們?cè)趯徝肋^(guò)程中將藝術(shù)作品中所蘊(yùn)含的人的情感世界通過(guò)情感的共通展現(xiàn)出來(lái)。由此，便可以從有限之中展現(xiàn)無(wú)限，從感性之中生成理性，從個(gè)體之中反映群體從而形成一種更高層次和境界的生活方式——即是一種道德的生活方式。

盡管康德在其教化思想中，強(qiáng)調(diào)主體自身“道德”的核心作用，批判功利主義思想的教育手段、主張以一種“無(wú)目的的合目的性”手段來(lái)實(shí)現(xiàn)人的教化。但是其根本上并未能給予其核心的實(shí)踐理性的道德性以切實(shí)的理論根基。因而，其所謂的實(shí)踐理性、“道德律令”的提出，是因其并未能根本克服哲學(xué)二元論而在從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的過(guò)程中為彌補(bǔ)“鴻溝”所作的妥協(xié)性預(yù)設(shè)。

四、作為精神現(xiàn)象環(huán)節(jié)的黑格爾教化思想

黑格爾的哲學(xué)體系在西方哲學(xué)史上是少見的龐大而又絕妙精倫。他將人的意識(shí)甚至客觀世界都看作是向“絕對(duì)精神”的異化和復(fù)歸，由此把主客二元對(duì)立統(tǒng)一起來(lái)。在《精神現(xiàn)象學(xué)》中，黑格爾向我們展示了如何通過(guò)教化實(shí)現(xiàn)對(duì)主觀精神賦予普遍性和現(xiàn)實(shí)性，進(jìn)而發(fā)展為絕對(duì)精神。與康德教化思想所不同的是，黑格爾的“教化”并非是一種道德指向的行為，它賦予了“教化”更多的抽象理論意義。甚至可以說(shuō)，在黑格爾的哲學(xué)體系當(dāng)中，“教化”具有著承前啟后的重要意義。

黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中細(xì)致闡述了人類精神如何從“感性確定性”出發(fā)而到“絕對(duì)知識(shí)”“絕對(duì)精神”的路途，即感性確定性（有）、知覺（這個(gè)）、知性（是什么）、意識(shí)、自我意識(shí)、理性、精神、絕對(duì)精神。在感性確定性到知性的時(shí)期，我們開始對(duì)事物有所認(rèn)知，同時(shí)也自然而然的進(jìn)行了主客體的認(rèn)知?jiǎng)澐?，并在知性階段明顯化。然而當(dāng)我們進(jìn)入到自我意識(shí)階段，我們開始以自身為對(duì)象，揚(yáng)棄了外在對(duì)象的獨(dú)立性并將其納入了自我意識(shí)的環(huán)節(jié)之內(nèi)。黑格爾對(duì)自我意識(shí)階段作了細(xì)致的劃分。最開始的自我意識(shí)，只是對(duì)外在對(duì)象的單純?nèi)∠湍?，卻意識(shí)到這種行為取消他者存在的同時(shí)反而將自我確證也隨之消解掉了。自我轉(zhuǎn)而利用驅(qū)使他者，也就是“主奴關(guān)系”，主人通過(guò)奴隸來(lái)獲得自我的確認(rèn)。但是隨著關(guān)系的深入，主人對(duì)奴隸的依賴使得其喪失了自主性而淪為“奴隸”，奴隸由于與物的直接接觸反而獲得了一種非真正的“自由”?！爸髋P(guān)系”實(shí)質(zhì)上是一種自我意識(shí)與外在現(xiàn)實(shí)的始終相互否定。所以當(dāng)我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到理性階段時(shí)，對(duì)客體和外在現(xiàn)實(shí)的否定態(tài)度就轉(zhuǎn)向了肯定態(tài)度，認(rèn)識(shí)到實(shí)在和理性是具有同一性的。主體開始通過(guò)自己的實(shí)踐在對(duì)象中表現(xiàn)自己。

到理性為止，在黑格爾看來(lái)，這是精神為了獲得自身的現(xiàn)實(shí)性而進(jìn)行的異化過(guò)程。所以從之后的精神階段開始，就是異化的精神如何向絕對(duì)精神進(jìn)行復(fù)歸。也是在這個(gè)階段中，黑格爾提到了教化，即“自身異化了的精神”。黑格爾哲學(xué)之所以難懂，不僅僅在于他的哲學(xué)體系的“大圈套小圈”的復(fù)雜性，還在于他在展現(xiàn)主體到絕對(duì)精神的演化過(guò)程時(shí)，為了極盡清楚的向我們展示而運(yùn)用的正反雙向的說(shuō)明方式。也就是在向絕對(duì)精神復(fù)歸的過(guò)程中異化的內(nèi)在發(fā)生。

在黑格爾看來(lái)，雖然對(duì)自我意識(shí)的意識(shí)在理性階段到達(dá)了頂峰，卻只是在自身內(nèi)確信他自身即實(shí)在，是一種潛在的普遍地自我意識(shí)，是一種直接的自我。也就是個(gè)體精神異化出世界并將其看作對(duì)立的異己實(shí)體的過(guò)程是一個(gè)完全自為的過(guò)程，并不是自覺的。因而在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體精神始終是一種抽象的，并不具有現(xiàn)實(shí)性。但是這種異化卻又是必要的，“自我意識(shí)只有當(dāng)它異化其自身時(shí)，才是一種什么東西，才有實(shí)在性；通過(guò)它的自身異化，它就使自己成為普遍性的東西，而他的這個(gè)普遍性即是它的效準(zhǔn)和現(xiàn)實(shí)性”。所以在黑格爾這里對(duì)異化的克服并不是將異化否定，反而是將異化肯定出來(lái)，進(jìn)而對(duì)異化加以揚(yáng)棄。

在此基礎(chǔ)上，黑格爾的教化就是使理性自覺的認(rèn)識(shí)到“自我意識(shí)在它本有的性格和才能的力量所許可的范圍內(nèi)盡量把自己變化的復(fù)合于現(xiàn)實(shí)”。也就是說(shuō)通過(guò)教化這種自覺地對(duì)異化過(guò)程的肯定，使得異化得以完全的完成，個(gè)體在此揚(yáng)棄掉本能性和直接性的東西，進(jìn)一步獲得現(xiàn)實(shí)性，成為主體?！皞€(gè)體性的自身教化運(yùn)動(dòng)就是它向普遍性的對(duì)象本質(zhì)的發(fā)展，也就是說(shuō)，就是它向現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)化”，是個(gè)體獲得客觀效準(zhǔn)和現(xiàn)實(shí)性的手段。

五、現(xiàn)象學(xué)派把“主體”作為最終目的教化思想

黑格爾與康德教化觀點(diǎn)的相似之處在于，他們都是有著明確的目的性的，明確的指向“道德律令”或者“絕對(duì)精神”?？档碌慕袒枷霃?qiáng)調(diào)在道德準(zhǔn)則約束下的“自律養(yǎng)成”，而黑格爾的教化思想則是“認(rèn)識(shí)你自己”（對(duì)絕對(duì)精神異化的自覺）后對(duì)現(xiàn)實(shí)性的肯定和對(duì)普遍性復(fù)歸。一個(gè)培養(yǎng)的是“道德的人”，一個(gè)培養(yǎng)的是“國(guó)家的人”。我們無(wú)法批判康德和黑格爾的教化思想在理論上有什么錯(cuò)誤，因?yàn)樵谄湔軐W(xué)體系來(lái)說(shuō)，他們的教化思想是與之融洽的。

然而當(dāng)我們脫離其哲學(xué)體系來(lái)看他們的教化思想，雖然近代西方哲學(xué)的主體性都得到了充分的肯定和重視，但是“主體”始終只是作為一個(gè)起點(diǎn)或者是手段。而對(duì)于教化和教育的本質(zhì)來(lái)說(shuō)，“主體”卻應(yīng)該是作為最終目的的。所以，真正能夠通達(dá)教化真理的哲學(xué)，應(yīng)該是把“主體”放在核心位置，所追求的并不是得到什么知識(shí)，而是怎樣一種素質(zhì)。而現(xiàn)象學(xué)即是如此。

胡塞爾所開創(chuàng)的現(xiàn)象學(xué)派將“主體”置于核心位置，通過(guò)還原與懸擱將在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的主體性從知性中剝離出來(lái)加以探討。不同于其他哲學(xué)家，雖然從主體性出發(fā)，但卻在研究的過(guò)程中逐漸把主體性只當(dāng)做背景性的前提，在其之上建筑了龐大而又豐富的哲學(xué)思想城堡。“回到事情本身”是現(xiàn)象學(xué)學(xué)者們一直秉承的宗旨，當(dāng)我們對(duì)一切知識(shí)、認(rèn)識(shí)加以現(xiàn)象學(xué)的還原。我們發(fā)現(xiàn)，最根本的東西，是一種主體性的構(gòu)造，即意向構(gòu)造與意義充實(shí)。由于這種構(gòu)造是將外在實(shí)體問(wèn)題懸擱之后的，因而其指向的是完全的意識(shí)主體，也就是人。

而在此之后海德格爾對(duì)存在與存在者的區(qū)分，實(shí)則是對(duì)人的一種不可定義性的說(shuō)明。在海德格爾看來(lái)，人是此在的（Dasein）。是無(wú)限可能的發(fā)展中的to be而不是被確定的being，永遠(yuǎn)是在歷史性的時(shí)間中生成著的，永遠(yuǎn)是與確定性的現(xiàn)實(shí)因其自身所包含的可能性而形成張力，并不斷地實(shí)踐著的。

現(xiàn)象學(xué)派的教化教育思想，因此可被理解為是對(duì)主體的無(wú)限可能性和其對(duì)現(xiàn)實(shí)超越性的引導(dǎo)。而這也正切合“教育”（Education）拉丁文educatio的詞源Ex-Ducere的“引出，引領(lǐng)”本意。真正的教化并不是給予人什么，而是讓人自己去找到些什么，是引導(dǎo)著意識(shí)個(gè)體對(duì)自我的開悟體驗(yàn)。

所以在如此現(xiàn)象學(xué)思想源流下，伽達(dá)默爾在其《真理與方法》著作中所提到的審美教化思想就不同于康德的“審美判斷力”了。不同之處在于，首先是在胡塞爾的影響下克服了主客二元論的認(rèn)識(shí)論思維模式，不再是一種某一對(duì)象對(duì)另一對(duì)象單向的認(rèn)識(shí)或知識(shí)灌輸；其次，雖然海德格爾在對(duì)存在和存在著的區(qū)分過(guò)程中凸顯了人的不確定性和生成性，但是，同時(shí)也削弱甚至抹消了人的主動(dòng)性，人的存在便成了一種遭受，是被動(dòng)的；同時(shí)，狄爾泰的歷史主義也影響了伽達(dá)默爾將教化的行為放置到歷史和社會(huì)之中。

因此，伽達(dá)默爾將其審美教化思想解釋為一種“對(duì)話”。審美不是單純的對(duì)藝術(shù)作品的欣賞，而是不斷地理解和意義補(bǔ)全的構(gòu)成過(guò)程，是具有同時(shí)性、同在性和交往性的活動(dòng)。進(jìn)而討論到人在歷史和社會(huì)中的教化，即是個(gè)體生活在特定的歷史環(huán)境之中，由共同體潛移默化地對(duì)其判斷力的塑造。

對(duì)判斷力的塑造，也就意味著伽達(dá)默爾的現(xiàn)象學(xué)教化思想，并不是要取得道德準(zhǔn)則亦或是普遍性的知識(shí)。它只是培養(yǎng)人的一種能力，一種如何to be 能力。根本上還是人自己塑造自己、自己創(chuàng)造自己的生活的過(guò)程。

六、結(jié)論

人類的延續(xù)不僅在于自然的生殖能力，更在于通過(guò)“教育”，世代的將在自然中求生的技術(shù)和能力傳承下來(lái)。時(shí)至今日，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展似乎已經(jīng)讓人們不用再去擔(dān)心能否活下去，而是關(guān)心如何活得更好。我們已經(jīng)脫離了茹毛飲血的原始時(shí)期，現(xiàn)代社會(huì)需要的是如何確立“人性”。對(duì)“人性”的確立，就要求我們的教育不能再僅限于技術(shù)知識(shí)的教授，而是對(duì)“人性”本身自由的、無(wú)限可能的并且是永恒發(fā)展的認(rèn)識(shí)。對(duì)人的教育和教化，不僅僅是要求我們以“道德”或者指導(dǎo)我們?cè)谏鐣?huì)和國(guó)家中維護(hù)“秩序性”，更應(yīng)該是讓自我“人性”的體現(xiàn)，在“對(duì)話”中引導(dǎo)著自我不斷地發(fā)展和生成。

[1]楊維.論康德的教化思想在其批判體系中的體現(xiàn)[J].成都理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2016,(04)：36-39.

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責(zé)任編輯：王家忠

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2017-06-06

“黑龍江大學(xué)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目資助”（20161021273312）

李 霄（1994—），男，山東濰坊人，黑龍江大學(xué)哲學(xué)學(xué)院2013級(jí)本科生；王昊寧（1978—），男，黑龍江雞西人，黑龍江大學(xué)哲學(xué)學(xué)院副教授。