課堂教學(xué)“四”巧用，實(shí)踐與探索

廣東省湛江雷州市雷城街道第二小學(xué) 王淑芬

新理念下的課堂教學(xué)已經(jīng)不再是教師一廂情愿的獨(dú)白，而是師生、生生之間的交流互動。學(xué)生思維的激活、靈性的噴發(fā)源于交流。教師能給學(xué)生構(gòu)建一個“大膽說一說”的平臺，課堂上將會出現(xiàn)很多始料未及的生成資源。教師在課堂教學(xué)中如何利用生成的“意外”“錯誤”“問題”“疑惑”等資源進(jìn)行“四”巧用，因勢利導(dǎo)地融入到課堂教學(xué)中，是值得我們教師在實(shí)踐中不斷探索的。

一、巧用“意外”資源，展示學(xué)生新意

新課程倡導(dǎo)課堂生成的重要性。教學(xué)時教師要善于巧用學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“意外”，善于發(fā)現(xiàn)“意外”背后隱藏的教育價值，給學(xué)生思考的空間和表達(dá)的機(jī)會。

如探究“整十整百數(shù)相加減的口算”進(jìn)行分小組討論算法時，各小組匯報如下：

觀察小組：把1500看成15個百，900看出9個百，15個百減去9個百剩下6個百，所以是600。

興趣小組：把1500分成1000和500，1000減900等于100，再加上500就是600。

歸納小組：1500-900，把900分成500和400，1500減500等于1000，1000再減去400就等于600。

發(fā)現(xiàn)小組：先想15-9=6，再在得數(shù)后面添兩個0，得數(shù)就是600。

以上四個小組匯報得很順利，出人意外的卻是創(chuàng)意小組。

創(chuàng)意小組的組長說：1500—900，用500—900不夠減，就倒過來用900—500等于400，再用1000—400等于600。

“倒著減”這可怎么行，教室里頓時炸開了鍋。

“老師，不能倒過來減的?！?/p>

“真好笑，500—900不夠減，就倒過來減？”

“真奇怪，倒過來減也等于600?！?/p>

“1500—900用倒過來減的方法也是對的?！?/p>

面對這么多議論，“倒著減”的算法引起了學(xué)生極大的好奇，于此我馬上調(diào)整教學(xué)程序，順著學(xué)生的思路問道：“這種算法到底對不對，我們請他來說一說想法，好嗎？”

“1500—900，用900－500等于400，就是說500－900不夠減，還差400，再用1000－400就是從1000中拿出400來補(bǔ)上，得到600。”

“哦，原來是這樣……”

其他小組的同學(xué)都用大母指指向了創(chuàng)意小組。

原本讓人頭疼的“意外”，在老師、同學(xué)們的耐心傾聽和真誠期待中，竟然帶來了“意外”的精彩。

二、巧用“錯誤”資源，激發(fā)學(xué)生探索

一位社會心理學(xué)家曾指出：“我們期望學(xué)生犯錯誤，因?yàn)閺腻e誤中吸取教訓(xùn)，便可爭取明天的成功?！弊鳛樾率兰o(jì)的新型教師，我們應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為本，不僅要用一顆“平等心”“寬容心”去正確對待學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯誤，并且要巧妙、合理地利用“錯誤”這一教育資源，使學(xué)生的思維能力、情感態(tài)度等多方面得到進(jìn)步和發(fā)展。

如探究“軸對稱圖形的認(rèn)識”這一課，研究長方形的對稱軸的條數(shù)時，學(xué)生自主探索，有學(xué)生說出了2條，也有學(xué)生說出了4條。霎時，教室里響起了一片爭論聲，一雙雙眼睛看著我，期盼著我一槌定音。究竟是2條還是4條呢？面對意外，我是直接告訴學(xué)生，還是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)？既然有學(xué)生提了不同意見，何不將學(xué)生拋過來的球再拋給學(xué)生，讓出現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)化成一種教學(xué)的資源，由學(xué)生主動去探索呢？短暫的思考后，我微笑著對同學(xué)們說：“請大家安靜，長方形的對稱軸究竟是2條還是4條呢？口說無憑，你們能想辦法證明一下嗎？”

“能”，同學(xué)們異口同聲地說?！澳蔷驼埓蠹乙运娜艘唤M為單位研究吧?！蔽曳愿赖?。學(xué)生興致盎然地開始活動，有的折、有的畫、有的思考……過了兩分鐘，有學(xué)生叫了起來：“老師，真是只是2條哎！”“是4條！”贊同2條的聲音越來越多。“你怎么知道它的對稱軸是2條呢？能跟大家說說嗎？”我指著第一個說2條的學(xué)生回答。“老師，我們小組是將長方形對折發(fā)現(xiàn)的（沿長方形的寬和長的中點(diǎn)對折）?！闭f完，他當(dāng)場演示一番?！斑€有其他同學(xué)想說嗎？”我又問?！袄蠋煟覀兪沁@樣做的：我們一開始認(rèn)為長方形有4條對稱軸，我們先沿著長方形的寬和長的中點(diǎn)對折，得到兩條對稱軸，我們又把對角的這條線作為對稱軸折了一下，發(fā)現(xiàn)兩邊的圖形不能完全重合，所以，長方形只有兩條對稱軸。”這位學(xué)生一邊比劃一邊說。他的娓娓道來，一下子找出了“4”條對稱軸的錯誤癥結(jié)，讓我們不得不贊嘆學(xué)生的聰明才智，使我們的課堂多了一份有效和精彩。

三、巧用“問題”資源，點(diǎn)化學(xué)生困惑

我們不僅要學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生動態(tài)生成的亮點(diǎn)資源，也要及時挖掘出現(xiàn)問題所在，通過分析、比較，學(xué)生小組合作、自我探索、自我體驗(yàn)等方式，把出現(xiàn)的問題資源轉(zhuǎn)化為一次新的學(xué)習(xí)。

如探究“分?jǐn)?shù)化成小數(shù)”一課時，分組交流后，觀察小組匯報道：分母的質(zhì)因數(shù)中只含有2或5時就能化成有限小數(shù)。

發(fā)現(xiàn)小組的同學(xué)認(rèn)為不對。

其他小組的同學(xué)感到非常驚奇！

發(fā)現(xiàn)小組的組長舉例說：35=5×7，分母含有質(zhì)因數(shù)2和5之外的質(zhì)因數(shù)7，卻不能化成有限小數(shù)”。

其余學(xué)生齊聲回答：35=5×7，還含有質(zhì)因數(shù)7，所以不能化成有限小數(shù)。

“那能不能化成有限小數(shù)？”部分學(xué)生很直截了當(dāng)?shù)鼗卮稹安豢梢裕驗(yàn)?5含有質(zhì)因數(shù)7?！?/p>

“可以化成有限小數(shù)的。因?yàn)?/p>

學(xué)生自發(fā)地議論，這是為什么呢？同樣分母是35，為什么不能化成有限小數(shù)，而卻可以化成有限小數(shù)呢？

通過討論，學(xué)生明確用上述方法判斷一個分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)，首先在最簡分?jǐn)?shù)的前提之下。

四、巧用“疑惑”資源，激活課堂氣氛

“問題”是教與學(xué)的載體，一個好“問題”，就是好的學(xué)習(xí)內(nèi)容和好的學(xué)習(xí)方式。培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。正是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的起點(diǎn)。能否提出有價值的問題，反映著個體在思維活躍性、深刻性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性方面的差異。為此，教學(xué)時應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、提問能力作為搞活課堂教學(xué)的切入口。而問題的產(chǎn)生是課堂生成的前提，課堂教學(xué)過程中沒有產(chǎn)生問題，何來生成資源？

課堂教學(xué)的過程是師生、生生有效互動生成的過程。自然會產(chǎn)生許多學(xué)習(xí)信息與教學(xué)資源。這就需要教師學(xué)會觀察、學(xué)會傾聽，隨時在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索，同時選擇有效的信息及時轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。當(dāng)我們給予學(xué)生足夠的空間，學(xué)生就能給我們精彩！我們需要用動態(tài)的眼光，關(guān)注動態(tài)的課堂。課堂中，學(xué)生的思維活動在敏捷地運(yùn)轉(zhuǎn)著，教師應(yīng)以研究者的態(tài)度對待學(xué)生課堂生成，巧妙地運(yùn)用生成資源進(jìn)行生成性教學(xué)，使課堂煥發(fā)新的活力，教學(xué)效果更凸顯。