有意義學(xué)習(xí)理論的比較與啟示

陳園園

（海南師范大學(xué), 海口571158）

有意義學(xué)習(xí)理論的比較與啟示

陳園園

（海南師范大學(xué), ?？?71158）

有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，意義學(xué)習(xí)不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是一種與人各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)；通過(guò)閱讀法、比較法，針對(duì)奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論及羅杰斯的意義學(xué)習(xí)理論的涵義、側(cè)重點(diǎn)、研究視角三個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比，分析得出兩種學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)實(shí)差異，并從所得差異中分析出其中對(duì)當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展所具備的實(shí)際意義。

有意義學(xué)習(xí)理論； 比較； 啟示

有意義學(xué)習(xí)理論是由奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論以及羅杰斯意義學(xué)習(xí)理論構(gòu)成的。作為兩種名稱相似卻不盡相同的學(xué)習(xí)理論，兩者在一定程度上具有可比性。有意義學(xué)習(xí)理論涉及到學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)具備的狀態(tài)，到底什么樣的學(xué)習(xí)才能稱得上有意義學(xué)習(xí)呢？在奧蘇伯爾看來(lái)，有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；而在羅杰斯看來(lái)，意義學(xué)習(xí)不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是一種與人各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)。

一、兩種意義學(xué)習(xí)理論的比較

（一） 兩種意義學(xué)習(xí)理論涵義的比較

在英文里，奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)為“meaningful” ，而羅杰斯的意義學(xué)習(xí)為“significant”。這里， “meaningful”指的是“有意義的，可理解的”，而“significant” 則指“意義重大的，有價(jià)值的”。不難看出， “意義”被賦予了 不同含義。前者強(qiáng)調(diào)可理解性，后者強(qiáng)調(diào)價(jià)值的存在。

奧蘇伯爾與羅杰斯關(guān)于“意義學(xué)習(xí)”的實(shí)質(zhì)都作出了詳盡地闡釋。在奧蘇伯爾看來(lái)，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，否則，就只是機(jī)械學(xué)習(xí)，而實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

而羅杰斯則把學(xué)習(xí)分為兩種基本類型，即有意義學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)。羅杰斯主要是在材料是否對(duì)學(xué)生有價(jià)值來(lái)闡釋的。前者是指學(xué)習(xí)的材料能為學(xué)習(xí)者所理解，或材料有價(jià)值、值的學(xué)習(xí)。后者是指學(xué)習(xí)的材料不能被學(xué)生理解，或者沒(méi)有什么價(jià)值，不值得學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素： 一是學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)； 二是學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便在推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的； 三是學(xué)習(xí)是滲透性的，也就是說(shuō)，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度、乃至個(gè)性都發(fā)生變化； 四是學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。

由上可知，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是新、舊知識(shí)建立起非人為的、內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，而羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是一種與人各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行為方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。羅杰斯關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而奧蘇伯爾則強(qiáng)調(diào)新、舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。因此，按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)，只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)。

（二） 兩種意義學(xué)習(xí)理論側(cè)重點(diǎn)的比較

行為主義與人本主義兩大流派在學(xué)習(xí)心理理論方面，研究的側(cè)重點(diǎn)就有明顯的差別：行為主義學(xué)習(xí)理論在研究學(xué)習(xí)時(shí)認(rèn)為學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)（S-R）之間的聯(lián)結(jié)；而人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)了人的主觀意識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的作用。接下來(lái)，筆者將圍繞著兩種意義學(xué)習(xí)理論其培養(yǎng)目標(biāo)、核心概念的不同加以論述。

1.兩種意義學(xué)習(xí)理論培養(yǎng)目標(biāo)不同

作為旗幟鮮明打出“意義學(xué)習(xí)”口號(hào)的兩個(gè)人，奧蘇伯爾和羅杰斯在理解“意義學(xué)習(xí)”本身這個(gè)概念的時(shí)候就是有區(qū)別的。奧蘇伯爾作為行為主義心理學(xué)的代表人物，他把充實(shí)完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為“意義學(xué)習(xí)”的終極目標(biāo)；而羅杰斯作為人本主義心理學(xué)的代表人物，他強(qiáng)調(diào)要實(shí)現(xiàn)學(xué)生行為、情感、理智各方面的統(tǒng)一與完善來(lái)作為“意義學(xué)習(xí)”的最終目的。

奧蘇伯爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是要通過(guò)控制學(xué)習(xí)的外部條件，讓學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，通過(guò)在教學(xué)這一外部條件，以達(dá)到激發(fā)、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)目標(biāo)，不難發(fā)現(xiàn)，奧蘇伯爾在研究學(xué)習(xí)這一過(guò)程的時(shí)候與大多數(shù)行為主義流派的代表者是一樣的，都關(guān)注有機(jī)體其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，把培養(yǎng)學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為實(shí)現(xiàn)其“意義學(xué)習(xí)”的最終結(jié)果和目標(biāo)。

而羅杰斯認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的培養(yǎng)目的就是要培養(yǎng)情感與認(rèn)知合一的人。在這里羅杰斯所要強(qiáng)調(diào)的是：學(xué)習(xí)本身是一種需要學(xué)生自身自省的一個(gè)過(guò)程。如果一味地強(qiáng)調(diào)外部條件的刺激，而忽略學(xué)生作為主體的主觀能動(dòng)性，將會(huì)給整個(gè)學(xué)習(xí)理論帶來(lái)災(zāi)難。不得不承認(rèn)羅杰斯在研究學(xué)習(xí)理論方面，更強(qiáng)調(diào)了學(xué)生或人作為學(xué)習(xí)主體過(guò)程中的自我意識(shí)覺(jué)醒的重要性。

2.兩種意義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的核心概念不同

學(xué)生作為學(xué)習(xí)理論必須研究的主體之一，其自身包含著需要被開(kāi)發(fā)的認(rèn)知領(lǐng)域，也包含著需要發(fā)展的和諧身心。而奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論與羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)理論則分別側(cè)重了兩種不同的方面，即他們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方面所強(qiáng)調(diào)的核心概念是不同的。

奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中其認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展和完善。在奧蘇伯爾看來(lái)，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。由此可見(jiàn)，奧蘇伯爾在闡釋其對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解過(guò)程中已經(jīng)旗幟鮮明地把“認(rèn)知領(lǐng)域”作為其研究領(lǐng)域的要點(diǎn)和核心范疇。何為“認(rèn)知”？在奧蘇伯爾眼中，他認(rèn)為“認(rèn)知領(lǐng)域”是涉及學(xué)生理智層面的大腦內(nèi)部運(yùn)動(dòng)?？梢?jiàn)，奧蘇伯爾其意義學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的核心概念是涉及學(xué)生理智層面的“認(rèn)知領(lǐng)域”。

而羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是一種與人各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行為方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。羅杰斯關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；由此可見(jiàn)，羅杰斯對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)理論的研究不單單關(guān)注學(xué)生的理智層面的學(xué)習(xí)，更集中于學(xué)生的情感層面的學(xué)習(xí)。我們可以把羅杰斯有意義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的核心概念理解為學(xué)生“理智層面”與“情感層面”的結(jié)合。概括下來(lái)，我們可以稱之為“身心”的有機(jī)結(jié)合。

3.兩種意義學(xué)習(xí)理論研究視角的比較

所謂“研究視角”，指的是人看問(wèn)題的角度或研究問(wèn)題時(shí)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。兩種意義學(xué)習(xí)理論在論述其觀點(diǎn)時(shí)，其研究?jī)?nèi)容的側(cè)重點(diǎn)有明顯的不同。

奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論分析下的“學(xué)習(xí)”是：讓學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域在具備有接受新知識(shí)的儲(chǔ)備時(shí)，原有的舊知識(shí)與新知識(shí)產(chǎn)生了非人為實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系才產(chǎn)生的。由此可見(jiàn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論是站在一個(gè)“旁觀者”的角度來(lái)研究學(xué)習(xí)這一行為是如何產(chǎn)生的，它僅強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的外部條件，很少關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的內(nèi)部條件。可知，奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論研究視角是站在“旁觀者”或“觀察者”的角度來(lái)開(kāi)展的。

而在羅杰斯看來(lái)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)僅是一種“頸部以上的學(xué)習(xí)”。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是一種與人各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行為方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。由此分析，不難發(fā)現(xiàn)羅杰斯是站在學(xué)生這一學(xué)習(xí)活動(dòng)“參與者”的角度來(lái)解釋學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生過(guò)程的。羅杰斯關(guān)注的是學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的內(nèi)部因素——學(xué)生。其研究視角便可以歸結(jié)為“參與者”視角或“行動(dòng)者”視角。

二、兩種意義學(xué)習(xí)理論的啟示

（一） 行為主義與人本主義相接洽

關(guān)于兩種意義學(xué)習(xí)理論，其背后支撐的理論流派代表了各自的觀點(diǎn)。奧蘇伯爾作為行為主義學(xué)習(xí)理論的代表人物，他主張將人的學(xué)習(xí)定義為學(xué)生意識(shí)領(lǐng)域中新、舊知識(shí)之間產(chǎn)生的僅涉及學(xué)生理智層面的非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。很明顯，這是僅涉及學(xué)生頭腦中理智層面的學(xué)習(xí)。行為主義主張的學(xué)習(xí)是一種機(jī)械式的知識(shí)的增長(zhǎng)或儲(chǔ)備，并未涉及學(xué)生的思維、行為方式及情感領(lǐng)域。

而羅杰斯作為人文主義學(xué)習(xí)理論的代表人物，他認(rèn)可的有意義學(xué)習(xí)不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是一種與人各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)。由此可知，在人文主義看來(lái)行為主義學(xué)習(xí)理論當(dāng)中的學(xué)習(xí)行為是一種“頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，而人文主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)既是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，又是一種與人各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行為方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。羅杰斯關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；顯然，這種學(xué)習(xí)涉及到了學(xué)生的思維、行為方式及情感領(lǐng)域。筆者認(rèn)為這是一種相對(duì)全面的學(xué)習(xí)。

在筆者看來(lái)，兩種有意義學(xué)習(xí)理論所依據(jù)的心理學(xué)流派，由于在研究視角上出現(xiàn)了不一樣的地方，才產(chǎn)生了不一樣的研究結(jié)果。行為主義心理學(xué)在研究學(xué)習(xí)心理現(xiàn)象的時(shí)候，偏重對(duì)學(xué)生認(rèn)知層面的探討。認(rèn)為學(xué)習(xí)就是學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域知識(shí)的增長(zhǎng)和儲(chǔ)備。而人文主義心理學(xué)在在研究學(xué)習(xí)心理現(xiàn)象的時(shí)候，不單單關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所引起的情感的變化、未來(lái)行為的改變。若將人本主義心理學(xué)關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)要注重“身心”和諧發(fā)展與行為主義心理學(xué)重視學(xué)生“理智”的積累和提升相結(jié)合，才實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的真正進(jìn)步。

（二） 外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)相結(jié)合

當(dāng)我們站在行為主義心理學(xué)的角度去探討學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)奧蘇伯爾的研究視角其實(shí)就是一個(gè)“旁觀者”或“觀察者”的角度來(lái)看待學(xué)生學(xué)習(xí)的，在他看來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由教師這個(gè)“旁觀者”通過(guò)督促得以維持的。因此，行為主義心理學(xué)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生時(shí)，是以一個(gè)外部動(dòng)機(jī)——教師來(lái)督促學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)這一過(guò)程。

而當(dāng)我們站在人文主義心理學(xué)的角度去探討學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)羅杰斯的研究視角則是一個(gè)“參與者”或“行動(dòng)者”的角度透視學(xué)生的學(xué)習(xí)這一過(guò)程的。在羅杰斯看來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)生這一“參與者”自身努力得以實(shí)現(xiàn)的。因此，人文主義心理學(xué)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生時(shí)，是以一個(gè)內(nèi)部動(dòng)機(jī)——學(xué)生自動(dòng)自發(fā)的內(nèi)心傾向來(lái)維持的。

在唯物辯證法中，事物的發(fā)展是內(nèi)外因共同起作用的結(jié)果，內(nèi)因是事物發(fā)展的根據(jù),它是第一位的,它決定著事物發(fā)展的基本趨向，外因是事物發(fā)展的外部條件,它是第二位的,它對(duì)事物的發(fā)展起著加速或延緩的作用,外因必須通過(guò)內(nèi)因而起作用。內(nèi)外因在這里指的就是學(xué)習(xí)的內(nèi)外部動(dòng)機(jī)，因此，必須把握好學(xué)習(xí)的條件，促進(jìn)學(xué)生與教師實(shí)現(xiàn)良性的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)長(zhǎng)久的發(fā)展。

（三） 教學(xué)過(guò)程中要凸顯隱性課程

在一般的教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生作為相互產(chǎn)生影響的個(gè)體，必須充分發(fā)揮兩者各自的作用才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。眾所周知，我們所指的學(xué)校課程就是顯性課程，它是一種正式的、有策劃并有書面文本的課程，能給學(xué)生帶來(lái)正面引導(dǎo)的課程，在教學(xué)過(guò)程中，教師往往會(huì)引導(dǎo)學(xué)生獲得認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的新知識(shí)。這也是奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)的有意義學(xué)習(xí)理論中對(duì)學(xué)習(xí)概念的界定，因此，在這里我們可以把奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理解為顯性課程的內(nèi)在要求。

而與顯性課程相對(duì)的隱形課程也是絕對(duì)值得一提的。布魯姆在《教育學(xué)的無(wú)知》（1972）一書中使用了顯性課程和隱性課程這對(duì)概念，并說(shuō)歷來(lái)的課程研究忽視了隱性課程。布魯姆認(rèn)為，隱性課程的主要目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)有關(guān)，也與學(xué)校所強(qiáng)調(diào)的品質(zhì)及社會(huì)品質(zhì)有關(guān)，學(xué)校的組織方式、人際關(guān)系等社會(huì)學(xué)、文化人類學(xué)、社會(huì)心理學(xué)的因素對(duì)于學(xué)生的態(tài)度和價(jià)值觀的形成，具有強(qiáng)有力的持續(xù)影響。而所有的這些潛在因素對(duì)于學(xué)生的意義不僅僅體現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)知的增長(zhǎng)，更包含了對(duì)學(xué)生情感、行為及態(tài)度方方面面的引導(dǎo)上，這也是我們所強(qiáng)調(diào)的羅杰斯有意義學(xué)習(xí)理念。

當(dāng)然，在教學(xué)過(guò)程中，是以實(shí)現(xiàn)教師的“教”學(xué)生的“學(xué)”相互促進(jìn)為目的的，大多數(shù)情況下，教師的“教”一般都占據(jù)了主導(dǎo)地位，而將學(xué)生的“學(xué)”放在了次要地位。而真正的“學(xué)習(xí)”則是應(yīng)該以學(xué)生的“學(xué)”為首要因素。實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教，教學(xué)相長(zhǎng)，只有實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中顯性課程與隱性課程的有機(jī)結(jié)合，更加凸顯隱性課程，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的長(zhǎng)足發(fā)展。

由此可見(jiàn)，在當(dāng)代教學(xué)過(guò)程中要體現(xiàn)理論和實(shí)踐的緊密銜接，就必須實(shí)現(xiàn)對(duì)行為主義心理學(xué)中“理智”與人本主義心理學(xué)中“身心”的接洽；就必須發(fā)揮教師外部動(dòng)機(jī)與學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)相互結(jié)合的作用；就必須凸顯教學(xué)過(guò)程中隱性課程的作用，實(shí)現(xiàn)隱性課程與顯性課程共同結(jié)合的目的。以保障學(xué)生在認(rèn)知與身心方面的和諧發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)兩種意義學(xué)習(xí)理論的統(tǒng)和發(fā)展。

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2016-11-17

陳園園（1991-），女，河南許昌人，研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理，電話：18389796763。

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1671-4733（2017）01-0087-03

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