從學(xué)生視角出發(fā) 探究生成性科學(xué)課堂教學(xué)

周 瑩

（江蘇省南京市江寧區(qū)銅山中心小學(xué)，江蘇南京 211156）

引 言

生成性教學(xué)已經(jīng)越來越成為課堂研究的主導(dǎo)方向。尤其在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，教師只有利用現(xiàn)代多媒體環(huán)境，激發(fā)學(xué)生思維的活躍感，才能很好地體現(xiàn)以學(xué)生為主體的思想。

一、價值澄清：生成性課堂解決了“為什么”

時代在進(jìn)步，小學(xué)科學(xué)課堂在面臨著改革，從開始的教師提出問題，學(xué)生解答，解答不出教師再來講解，到現(xiàn)在的教師提出問題，大家來探究，通過小組交流討論，更深層次地去研究問題，不斷地創(chuàng)新，最后得到答案，學(xué)生從此擺脫了教師提出問題，等著教師來講解的習(xí)慣，在不斷交流探究的過程中也會產(chǎn)生新的問題，形成生成性教學(xué)課堂。學(xué)生懂得了科學(xué)課堂不再局限于科學(xué)課本，應(yīng)該通過自己的動手和探究形成一種創(chuàng)新的精神，從而達(dá)成知識的學(xué)習(xí)。同樣，這種生成性課堂對科學(xué)教師的要求也越來越高，教師也要提高自身的教學(xué)能力。

二、構(gòu)建善待：生成性教學(xué)實(shí)現(xiàn)“怎么辦”

⒈能生成：借百種手段，形成生成課堂資源

生成資源不會憑空產(chǎn)生，它需要在教師提供優(yōu)化了的學(xué)習(xí)環(huán)境中產(chǎn)生。比如借助PPT、視頻等這些現(xiàn)代化教育技術(shù)手段，能多重刺激學(xué)生的感官，吸引學(xué)生的興趣，活躍學(xué)生的思維，讓學(xué)生容易產(chǎn)生新想法、新問題。

在教學(xué)《土壤里面有什么》這一課時，我先讓學(xué)生觀看視頻，吸引學(xué)生的興趣；然后詢問我們周邊的土壤里面有什么，讓學(xué)生進(jìn)行大膽的猜測，利用學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)對要求掌握的知識進(jìn)行預(yù)設(shè)；再通過學(xué)生自己的觀察，去發(fā)現(xiàn)，去生成新的知識。

⒉好生成：巧妙預(yù)設(shè),智引課堂生成

預(yù)設(shè)與生成是矛盾統(tǒng)一體，要生成首先要預(yù)設(shè)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教學(xué)設(shè)計(jì)時，以前我們都是一步一步按照課本進(jìn)行設(shè)計(jì)，上課時也按照自己的設(shè)計(jì)進(jìn)行?，F(xiàn)在在設(shè)計(jì)教案時，都會預(yù)設(shè)學(xué)生此時的反應(yīng)以及會出現(xiàn)的情況，往往不止預(yù)設(shè)一種情況，就是這樣，課堂中也會生成新的問題。這時候就考驗(yàn)了教師的綜合素養(yǎng)，對課堂的把握，對生成性問題的解決，等等。

《熱的傳遞》一課中，對于熱在固體中的傳遞，教材就設(shè)計(jì)了一個實(shí)驗(yàn)：在鋁勺上滴蠟油，在鋁勺的一頭加熱，觀察蠟油融化的順序。我在上這課時，設(shè)計(jì)了一個新的實(shí)驗(yàn)，用鋁絲代替鋁勺，在鋁絲上用蠟油粘上火柴，分別加熱鋁絲的中間和兩頭，觀察火柴掉落的順序。我預(yù)設(shè)了學(xué)生在回答“火柴為什么會按這個順序掉落”這個問題時會出現(xiàn)的答案，結(jié)果有個學(xué)生回答道：離火焰近的火柴最先掉落。乍一聽，這個答案很正確。仔細(xì)想想還是存在問題的。由于預(yù)設(shè)時候沒有想到這個答案，我匆忙中肯定了他的答案，但是課后才想到這個說法是錯誤的。所以課前設(shè)計(jì)要多想想學(xué)生的想法，有的問題是在教師的預(yù)案之內(nèi)，這既體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，又不失教師的指導(dǎo)性；也有不在教師預(yù)案之內(nèi)出現(xiàn)的問題，教師一定要仔細(xì)考慮，不能確定的時候，千萬不能給出肯定的答案。

⒊大生成：張揚(yáng)個性，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！睂W(xué)生在課堂中所產(chǎn)生的問題也是一種生成資源，教師怎么引導(dǎo)怎么回答很重要，不能因?yàn)閷W(xué)生的問題超出了自己的預(yù)設(shè)，就不去回答或者放任不管。實(shí)際上這種生成可以培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，張揚(yáng)學(xué)生的個性，讓他產(chǎn)生更濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

如前文所提到的，在教《熱的傳遞》這一課時，學(xué)生提出了靠近火焰越近，熱最先傳遞到。對于這個問題，后來我在另一個班上課時也遇到了。我先是讓學(xué)生自己討論其正確性，然后當(dāng)場對實(shí)驗(yàn)器材進(jìn)行了改進(jìn)，如下圖1所示：

圖1

A點(diǎn)到加熱點(diǎn)的距離比C點(diǎn)到加熱點(diǎn)的距離更遠(yuǎn)，但是熱卻最先傳遞到A點(diǎn)，C點(diǎn)則是最后一個傳遞到。這時候?qū)W生會更清晰地掌握熱在固體中傳遞，是沿著物體傳遞，而不是離火焰近的地方先傳遞到。這個過程既是對學(xué)生提出問題的一種肯定，也鼓勵了學(xué)生多質(zhì)疑，培養(yǎng)他們的質(zhì)疑能力。

⒋妙生成：學(xué)會捕捉，巧抓動態(tài)生成契機(jī)

學(xué)生都有自己的思維能力，再好的預(yù)設(shè)都會有意料不到的問題出現(xiàn)。一節(jié)科學(xué)課上，學(xué)生都會有閃光的一幕出現(xiàn)。這時，教師應(yīng)該把握住，利用動態(tài)生成的問題解決課堂上需要掌握的知識。

在執(zhí)教《把固體放入水中》時，大家按部就班地把各種物體放入水中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，得出了有的物體能夠浮在水面是因?yàn)樗鼔蜉p。這時有個學(xué)生舉手：“老師，重的物體也能夠浮在水面?！彼e了鐵船能浮在水面的例子。于是，我讓學(xué)生先自己討論，然后找來橡皮泥，讓學(xué)生想辦法使橡皮泥浮上來。大多數(shù)學(xué)生都能想到把橡皮泥做成船的樣子。這個時候，那位提出問題的同學(xué)明白了不是重的物體能夠浮在水面，而是改變了重的物體的形狀，讓它浮在了水面上。一個問題，處理得好就會引起學(xué)生的思維碰撞，讓學(xué)生更清晰地掌握知識，讓科學(xué)課堂變得更有效。

⒌智生成：聰慧寬容，點(diǎn)亮課堂和諧之光

葉瀾教授提出：在教學(xué)中，教師不僅要把學(xué)生看作“對象”“主體”，還要看作教學(xué)的“資源”的重要構(gòu)成和生成者，而教師在教學(xué)過程中的角色，不僅是知識的呈現(xiàn)者、對話的提問者、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、學(xué)業(yè)的評價者，更重要的是教學(xué)過程中呈現(xiàn)信息的“重組者”。生成性教學(xué)不可能出現(xiàn)在教師的一言堂中，也不可能在教師的霸權(quán)下存在。民主自由的課堂才是生成性課堂的土壤，每一位學(xué)生都是求知者，都應(yīng)該尊重他們，不管他們是什么樣的學(xué)生。給予學(xué)生足夠的尊重才能有生成性課堂的產(chǎn)生。教師應(yīng)該善于傾聽，善于觀察，及時地肯定學(xué)生，遇到生成性問題，及時解決，要善于引導(dǎo)學(xué)生走向正確的思維訓(xùn)練，而不是強(qiáng)行地拉向自己的預(yù)設(shè)課堂。

三、本質(zhì)追尋：生成性教學(xué)走向“怎么樣”

⒈巧用生成資源，提升課堂教學(xué)

在課堂上，學(xué)生涌現(xiàn)出來的想法、問題千奇百怪，教師既不能完全否定學(xué)生的問題，也不能順著學(xué)生的問題走偏。教師要掌握好度，要對學(xué)生生成的問題進(jìn)行選擇，跟課堂緊密聯(lián)系的問題，要去引導(dǎo)，要去解決；而與課堂教學(xué)無關(guān)的問題要摒棄。這樣，才能夠點(diǎn)石成金，化腐朽為神奇，使課堂教學(xué)更具有針對性和時效性。

⒉解決生成問題，煥發(fā)生成價值

以前的教學(xué)是一板一眼的教學(xué)，杜絕生成性問題的產(chǎn)生，現(xiàn)在又出現(xiàn)了一種極端，很多教師為了追求課堂的完美，刻意地去表演，讓一節(jié)科學(xué)課堂成了教師的“表演課”“作秀課”。這樣的課堂只注重了形式，看似精彩，其實(shí)忽略了學(xué)生的主體性，沒有考慮到學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，為了上“好課”而上課。其實(shí)并不是所有的環(huán)節(jié)都有生成性問題的產(chǎn)生，不要刻意地去追求生成性問題，要真正使科學(xué)課堂成為生成性科學(xué)課堂。

結(jié) 語

生成性科學(xué)課堂教學(xué)是一項(xiàng)長遠(yuǎn)的研究，教師首先要注重自己的專業(yè)培養(yǎng)，其次要有敏銳的觀察力，在科學(xué)課堂教學(xué)中善于選擇生成性的問題去解決，利用生成性問題提高科學(xué)課堂的效率。

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