跨文化視角下的初級(jí)國(guó)際漢語(yǔ)綜合教材功能項(xiàng)目比較研究

文/隋 爽

跨文化交際的首次提出始于1959年愛(ài)德華?霍爾的著作《無(wú)聲的語(yǔ)言》，書中分析了不同文化背景的人類表現(xiàn)出的差異性并提出研究文化的構(gòu)想。20世紀(jì)60年代，有關(guān)跨文化交際研究的著作陸續(xù)出版，美國(guó)各大學(xué)紛紛開設(shè)跨文化交際學(xué)的相關(guān)課程。1970年，跨文化交際學(xué)這門學(xué)科被國(guó)際傳播學(xué)會(huì)承認(rèn)，同時(shí)，跨文化交際學(xué)分會(huì)的成立，進(jìn)一步促進(jìn)了跨文化交際學(xué)的深入研究。我國(guó)的跨文化研究始于1980年許國(guó)璋在《現(xiàn)代外語(yǔ)》上發(fā)表的“Culturally-loaded Words and English Language Teaching”一文，這篇文章標(biāo)志著跨文化交際在中國(guó)的誕生。

國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)不但是語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程，更是跨文化交際過(guò)程。跨文化的概念對(duì)教材的影響越來(lái)越大，也促使教材研究者在編寫過(guò)程中更為重視跨文化的因素。

教材是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的媒介，是學(xué)生獲得有關(guān)知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)策略的主要來(lái)源。教材質(zhì)量直接關(guān)系到教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。綜合課是漢語(yǔ)教學(xué)的核心課程，且學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的學(xué)生大多集中于初級(jí)階段。因此，研究漢語(yǔ)綜合課教材，對(duì)于提高教材編寫的質(zhì)量，提高漢語(yǔ)教與學(xué)的質(zhì)量，進(jìn)而加強(qiáng)該學(xué)科的理論和實(shí)踐建設(shè)都具有十分重要的意義。國(guó)際漢語(yǔ)教材有別于普通的語(yǔ)言教學(xué)類教材，由于對(duì)外漢語(yǔ)教材在編寫原則上需要將學(xué)習(xí)者的文化背景差異納入考慮范圍，因此在編寫過(guò)程中更為重視文化差異對(duì)交際功能的影響。本文通過(guò)考察六套初級(jí)教材的共同功能項(xiàng)目，分析六套教材選用的功能項(xiàng)目的特點(diǎn)、共性和差異，探尋出現(xiàn)這些特點(diǎn)的原因，以跨文化交際的視角提出編寫功能項(xiàng)目的建議。

本文研究的對(duì)象為《博雅漢語(yǔ)-初級(jí)起步篇Ⅰ、Ⅱ冊(cè)》《發(fā)展?jié)h語(yǔ)-初級(jí)綜合Ⅰ、Ⅱ冊(cè)》《漢語(yǔ)教程-一、二冊(cè)》《新實(shí)用漢語(yǔ)課本-一、二冊(cè)》《掌握漢語(yǔ)-一、二、三冊(cè)》《中文聽說(shuō)讀寫-level1 part1，level1 part2》。以上六部教材都是為綜合課配套設(shè)計(jì)的教材，編者的編寫思路基本一致，但是由于針對(duì)的教學(xué)對(duì)象的國(guó)別差異，編寫者所持的理念又不盡相同，故而教材內(nèi)容存在一定的差異。因此，六部教材之間具有可比性，對(duì)它們的對(duì)比分析，具有研究的價(jià)值和意義。

一、功能項(xiàng)目整合

本文通過(guò)比較楊寄洲出版編寫的《對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)階段教學(xué)大綱?功能大綱》(1999)和國(guó)家漢辦出版的《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱?功能大綱》(2002)，整合出的功能類別共有六類，即：表達(dá)社交活動(dòng)、表述客觀情況、表達(dá)理性態(tài)度、表達(dá)主觀感情、表達(dá)使令和社交技巧。其中表達(dá)社交活動(dòng)共包括打招呼、問(wèn)候、寒暄、介紹、感謝、告別、告辭、祝愿、祝賀、歡迎、相約、邀請(qǐng)、饋贈(zèng)、交涉等14項(xiàng)功能；表述客觀情況共包括敘述、說(shuō)明、描繪、通知、轉(zhuǎn)告、解釋、糾正、辨認(rèn)、詢問(wèn)、概括、報(bào)告、識(shí)別、比較、列舉、排除、判斷、推論等17項(xiàng)功能；表達(dá)理性態(tài)度共包括同意、不同意、肯定、否定、相信、不相信、承認(rèn)、不承認(rèn)、有能力、無(wú)能力、必須、不必、知道、不知道、接受、拒絕、批評(píng)、決定、責(zé)備、道歉、勸阻、可能、不可能、評(píng)價(jià)、打算、允諾、服從、忍讓(聽任)、支持、反對(duì)、中立、申辯、承擔(dān)義務(wù)、批準(zhǔn)、不批準(zhǔn)、輕視、猜測(cè)、猶豫、不確定、嘲諷、懷疑、自責(zé)、發(fā)誓、保證、信任、不信任、有把握、無(wú)把握、選擇等49項(xiàng)功能；表達(dá)主觀感情共包括喜歡、不喜歡、高興、不高興、愿意、不愿意、滿意、不滿意、稱贊、希望、失望、擔(dān)憂、后悔、害怕、著急、傷心、討厭、抱怨、意外、同情、安慰、諒解、恨、不滿、好奇、自卑、自夸、吃驚、奇怪、羨慕、謙虛、偏袒、淡然等33項(xiàng)功能；表達(dá)使令共包括請(qǐng)求、要求、建議、命令、提醒、警告、催促、委托、禁止、懇求、威脅、教導(dǎo)、指示、乞求、招惹、呼救等16項(xiàng)功能；社交技巧共包括開始話題、引起注意、引入話題、改變?cè)掝}、請(qǐng)對(duì)方重復(fù)、插話、尋找更多的信息、確認(rèn)對(duì)方是否聽懂、退出交談、結(jié)束交談等10項(xiàng)功能。共139項(xiàng)。

二、六套教材中功能項(xiàng)目數(shù)量統(tǒng)計(jì)

(一)六套教材中功能項(xiàng)目數(shù)量表

（見表1）

(二)六套教材共有功能項(xiàng)目統(tǒng)計(jì)

表達(dá)社交活動(dòng)類六套教材共有項(xiàng)包括打招呼、問(wèn)候、寒暄、介紹、感謝、告別、祝愿、歡迎、相約、邀請(qǐng)等；五套共有的為祝賀、交涉；告辭和饋贈(zèng)分別在四套和三套教材中出現(xiàn)。

表述客觀情況類六套教材共有項(xiàng)包括敘述、說(shuō)明、描繪、解釋、糾正、詢問(wèn)、報(bào)告、比較、推論等；五套共有的為辨認(rèn)、列舉、判斷等。轉(zhuǎn)告、通知、概括分別在四套、三套和兩套教材中出現(xiàn)過(guò)，沒(méi)有出現(xiàn)識(shí)別和排除功能。

表達(dá)理性態(tài)度類六套教材共有項(xiàng)包括同意、肯定、否定、道歉、不可能、評(píng)價(jià)、打算、允諾、選擇等；五套共有的是有能力項(xiàng)；四套共有項(xiàng)為不同意、拒絕、勸阻、猜測(cè)、不確定、無(wú)把握等；三套共有項(xiàng)是無(wú)能力、批評(píng)、猶豫、自責(zé)等；兩套共有項(xiàng)是必須、知道、接受、責(zé)備、懷疑、有把握等；相信、不相信、不必、不知道、決定、忍讓(聽任)、支持、反對(duì)、不信任等功能只分別在一套教材中出現(xiàn)；沒(méi)有出現(xiàn)的功能為承認(rèn)、不承認(rèn)、可能、服從、中立、申辯、承擔(dān)義務(wù)、批準(zhǔn)、不批準(zhǔn)、輕視、嘲諷、發(fā)誓、保證、信任等。

表達(dá)主觀情感類六套教材共有項(xiàng)包括喜歡、高興、滿意、不滿意、稱贊、抱怨、諒解、謙虛等；五套教材共有項(xiàng)包括不愿意、希望、安慰等；四套教材共有項(xiàng)包括愿意、擔(dān)憂、不滿、好奇、吃驚、奇怪、羨慕等；三套教材共有項(xiàng)包括后悔、著急、傷心、意外等；不喜歡、自夸出現(xiàn)在兩套教材中；不高興、害怕、討厭只分別在一套教材中出現(xiàn)；失望、同情、恨、自信、偏袒、淡然則沒(méi)有出現(xiàn)。

表達(dá)使令類六套教材共有項(xiàng)包括請(qǐng)求、要求、建議、提醒等；催促項(xiàng)出現(xiàn)在四套教材中；禁止、教導(dǎo)出現(xiàn)在兩套教材中；懇求在一套教材中出現(xiàn)；命令、威脅、指示、乞求、招惹、呼救等功能未出現(xiàn)。

社交技巧六套教材共有項(xiàng)包括引起注意、改變?cè)掝}；五套教材共有項(xiàng)包括引入話題、尋找更多的信息；四套教材共有項(xiàng)只有開始話題功能；四套教材共有項(xiàng)包括請(qǐng)對(duì)方重復(fù)、確認(rèn)對(duì)方是否聽懂、退出交談等；兩套教材共有項(xiàng)包括請(qǐng)對(duì)方重復(fù)、確認(rèn)對(duì)方是否聽懂、退出交談；結(jié)束交談功能只在一套教材中出現(xiàn)過(guò)；插話功能沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)。

表1

三、六套教材課文功能項(xiàng)目特點(diǎn)及原因分析

(一)六套教材涉及到的功能總數(shù)相差不大，所選取的功能項(xiàng)目相似度較高。包含功能數(shù)量最多的是《掌握》，教材中覆蓋的功能數(shù)量占我們統(tǒng)計(jì)的功能總表的56.1%，包含功能數(shù)量最少的是《中文》，占47.5%。六套教材平均每套相差的功能數(shù)量只有3個(gè)左右，差別較小。由于初級(jí)教材選取的場(chǎng)景一般都關(guān)聯(lián)著留學(xué)生的日常生活，所以幾套教材的場(chǎng)景相似度較高，“場(chǎng)景、話題制約著功能”，因此其功能相似度也較高。編者在設(shè)計(jì)教材時(shí)也往往選擇覆蓋率高的場(chǎng)景，盡可能多的把功能項(xiàng)目融入教材中。

(二)“表達(dá)社交活動(dòng)”和“表述客觀情況”這兩類功能大類的覆蓋率是最高的。初級(jí)綜合教材的課文形式分為短文和對(duì)話兩種。在短文體中，比較、描述、列舉、敘述、說(shuō)明這幾個(gè)子項(xiàng)目占大多數(shù)，其中敘述學(xué)習(xí)者的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷、描寫人物外貌、描寫景物和處所等方面較多，其他的功能項(xiàng)目相對(duì)而言，較少涉及。在會(huì)話體中，使用頻率明顯較高的是“表述客觀情況”下的子項(xiàng)目“詢問(wèn)”。

(三)表達(dá)理性態(tài)度、表達(dá)主觀情感、表達(dá)使令、社交技巧這三項(xiàng)各套教材所涉及的數(shù)目各有不同，較無(wú)規(guī)律可循。可見各套教材的編者在編寫時(shí)的理念和側(cè)重有所不同。人類的態(tài)度和主觀感情是豐富多彩的，因此表達(dá)理性態(tài)度和主觀情感功能的項(xiàng)目重合率較低。而情感上的表述是跨文化交際一個(gè)不可或缺的部分，這表現(xiàn)出了現(xiàn)有教材此部分的編寫不足。

(四)表達(dá)功能的六個(gè)大項(xiàng)中，各個(gè)功能子項(xiàng)目的覆蓋率也有很大差別。各教材在編寫時(shí)，雖然會(huì)參考功能大綱的描述，但由于功能大綱本身缺少定量研究，無(wú)法量化，因此也造成了每課功能數(shù)量不同的結(jié)果。

四、漢語(yǔ)初級(jí)綜合教材功能項(xiàng)目編寫建議

(一)按 “產(chǎn)出”、“接收”劃分功能，保證使用率最大化

功能大綱中的六類功能項(xiàng)目，從接收信息的功能項(xiàng)目類別上看，“表述社交活動(dòng)”和“社交技巧”是屬于信息接收范圍內(nèi)，另外四類項(xiàng)目和信息的產(chǎn)出相關(guān)。前文中我們指出，功能大綱缺少定量評(píng)估，只有定性描述，因此本文建議研究者按使用的頻率將功能項(xiàng)目定量，根據(jù)實(shí)際使用情況將其進(jìn)行排序，然后從學(xué)生的需求出發(fā)，篩選出進(jìn)入初級(jí)功能大綱的功能項(xiàng)目。從跨文化交際的角度上講，教學(xué)上要求“以學(xué)生為中心”，激發(fā)學(xué)生更多的參與到課堂中來(lái)，教師少講，提高學(xué)生的開口率。而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)更多的依賴于教材選擇的內(nèi)容的和如何編排項(xiàng)目。教材編寫要多從學(xué)生的角度出發(fā)進(jìn)行功能安排，編寫情景時(shí)考慮留學(xué)生常使用的情景，考慮留學(xué)生的交際范圍，確定是留學(xué)生之間還是與中國(guó)人交際，要保證所學(xué)的內(nèi)容最大化的應(yīng)用。

(二)按功能編寫教材內(nèi)容

為了提高教材的有效性和實(shí)用性，本文建議，從功能教學(xué)法的角度編寫教材內(nèi)容?？梢栽诿空n開始前，標(biāo)注本課的功能項(xiàng)目，引起學(xué)生更多的關(guān)注。同時(shí)，教材中各部件的編排，如課文、生詞和練習(xí)等，可以圍繞功能項(xiàng)目開展，不必完全按傳統(tǒng)順序進(jìn)行。同時(shí)每課配有擴(kuò)展內(nèi)容，即列出為了使用同樣的功能，還可以使用哪些表達(dá)方式。從這個(gè)角度來(lái)講，《新實(shí)用》和《掌握》的編排要更利于學(xué)生的接受。此外，也要注意場(chǎng)景話題的自然性、真實(shí)性、典型性。

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