專門用途漢語教學中的文化因素
——基于中醫(yī)漢語的考察

周延松 陳楊國生

（南京中醫(yī)藥大學，中國南京210023；皇家墨爾本理工大學，澳大利亞墨爾本3000）

專門用途漢語教學中的文化因素
——基于中醫(yī)漢語的考察

周延松 陳楊國生

（南京中醫(yī)藥大學，中國南京210023；皇家墨爾本理工大學，澳大利亞墨爾本3000）

中醫(yī)漢語教學屬于專門用途漢語教學的一個門類，它必然涉及對文化因素的處理。學習中醫(yī)漢語，是一種掌握漢語漢字，了解中醫(yī)藥學，同時感知中國文化的過程。中醫(yī)漢語中的文化因素具有層級性及不同的呈現(xiàn)方式。與教學對象一般處于初級或中級漢語階段相適應，中醫(yī)漢語文化教學的內(nèi)容當以中醫(yī)學專業(yè)術語及其所蘊涵的文化意味、背景和中醫(yī)漢語的表達方式所傳達的文化概念為主，并融入各種“成文”性的表達中。以語言現(xiàn)象為基點，向文化視角延伸，在漢語、中醫(yī)和中國文化的同構中，最終達到對中醫(yī)知識內(nèi)容的準確把握，是中醫(yī)漢語教學的基本路徑。教學過程中須遵循理解性、類比性及包容性的原則。

專門用途漢語；文化因素；中醫(yī)漢語

語言教學脫離不了文化。與普通漢語教學一樣，專門用途漢語教學必然會涉及對文化因素的處理。中醫(yī)漢語教學屬于專門用途漢語教學的一個門類，分析、研究中醫(yī)漢語中的文化因素及其特性，對中醫(yī)漢語文化教學的內(nèi)容、方法與原則作出闡明，可提高教學的效果，對其他門類專門用途漢語的教學實踐與理論探討，也具有一定的參考意義。

一、作為專門用途漢語的中醫(yī)漢語

二戰(zhàn)以后，歐美英語教學界出現(xiàn)了一種新的語言教學理論——專門用途英語（English for specific purposes，簡稱ESP），它適應了西方科技的迅猛發(fā)展及英語使用的巨大需求。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，已形成涵蓋諸如商務英語、科技英語、法律英語、醫(yī)學英語等眾多領域的理論體系。新時期以來，隨著中國綜合國力與國際影響力的不斷增強，中外交流與合作的逐步深化，學習漢語的人數(shù)日益攀升，學習目的漸趨分化，漢語學習的需求由此呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展態(tài)勢。對外漢語教學界借鑒和吸收英語教學的相關理論，在教學實踐的基礎上，比照ESP提出CSP（Chinese for specific purposes），中文為“特殊目的漢語”（王若江，2003），后一般稱“專門用途漢語”（李泉，2011）。

從系統(tǒng)的角度來說，專門用途英語和專門用途漢語都屬于專門用途語言的范疇；而在漢語國際教育的體系中，專門用途漢語又是相對于一般用途漢語而言的。與專門用途英語相似，專門用途漢語包含商務（經(jīng)貿(mào)）、科技、法律、醫(yī)學（西醫(yī)）、中醫(yī)、藝術、旅游等不同領域的漢語。作為專門用途漢語的一個門類，中醫(yī)漢語不僅與商務漢語、科技漢語等存在著較大的差異，而且和醫(yī)學（西醫(yī)）漢語具有明顯的區(qū)別。無論是專業(yè)詞匯、表達方法，還是其中所蘊含的思想觀念、思維方式，都顯示出中醫(yī)漢語區(qū)別于其他門類專門用途漢語的特殊性，造成這種特殊性的根本原因，則是文化，中華民族在幾千年生活與社會實踐的基礎上形成、發(fā)展并成熟起來的文化。

改革開放以后，來華留學人數(shù)逐年增多，選擇中醫(yī)相關專業(yè)的學生數(shù)量一直位居前列，由此帶動了中醫(yī)漢語教學的普遍開展。作為中醫(yī)相關專業(yè)來華留學生預科的一門重要課程，中醫(yī)漢語的學習不僅可以打好語言基礎，而且對了解中醫(yī)文化知識背景、感知中醫(yī)思維方式具有積極的意義。自2004年以來，孔子學院在全球范圍內(nèi)開始建立并得到迅猛發(fā)展，為漢語國際推廣和中國文化的海外傳播提供了一個廣闊的平臺，各種特色孔子學院的相繼開辦，滿足了海外漢語學習者的多樣化需求，包括中醫(yī)漢語在內(nèi)的各類專門用途漢語課程也多有開設。漢語和中醫(yī)都是中國文化的典型“符號”。2010年6月，時任國家副主席習近平在出席澳大利亞皇家墨爾本理工大學中醫(yī)孔子學院授牌儀式時指出：“把傳統(tǒng)和現(xiàn)代中醫(yī)藥科學同漢語教學相融合，必將為澳大利亞民眾開啟一扇了解中國文化新的窗口，為加強兩國人民心靈溝通、增進傳統(tǒng)友好搭起一座新的橋梁?！保ǘ派袧?、李景衛(wèi)，2010）2015年9月，國務院副總理劉延東在英國倫敦中醫(yī)孔子學院專用教學樓落成典禮上致辭強調(diào)：“將漢語和中醫(yī)結合推廣意義重大?！保ǔI毓、張春燕、馬馳，2015）隨著漢語國際推廣的深入，中醫(yī)漢語課程與教學將成為一個亮點和有力增長點。

二、中醫(yī)漢語中的文化因素

中醫(yī)和漢語都誕生于中國傳統(tǒng)文化的土壤，是中國文化的重要組成部分，且漢語是傳承中國文化（自然也包括中醫(yī)）最主要的載體，因而三者緊密關聯(lián)。同時，漢語不僅是一種語言工具，其本身即蘊涵著深厚的文化基因，用漢語表達中醫(yī)學知識內(nèi)容，體現(xiàn)出漢語、中醫(yī)與傳統(tǒng)文化的“同構”，三者具有一種天然的“自相似性”。因此，和其他門類的專門用途漢語相比，中醫(yī)漢語中的文化因素異常鮮明。作為語言媒介的漢語，在西醫(yī)學話語中的功能主要體現(xiàn)為工具性，而對于中醫(yī)學，還具有本體的性質(zhì)。學習中醫(yī)漢語，便是一個掌握漢語漢字、了解中醫(yī)藥學和感知中國傳統(tǒng)文化及其發(fā)展流變的綜合性的過程。

（一）中醫(yī)漢語文化因素的層級性

“文化是一個多重復合系統(tǒng)，具有復雜的層次結構?！保謭裕?013）在漫長的歷史演化過程中，這樣的層次結構又會根據(jù)各種文化所居的環(huán)境而發(fā)生變換和遷移。余英時說：“文化變遷可以分成很多層：首先是物質(zhì)層次，其次是制度層次，再其次是風俗習慣層次，最后是思想與價值層次。”（龐樸，1988）這些層次是歷時性地形成的，同時具有共時性的特征。而作為文化的傳承載體，語言的各種要素與文化的不同層次相互關聯(lián)，誠如張公瑾（1998）所言：“語音與物質(zhì)文化同樣體現(xiàn)人的技術能力，語法與制度文化同樣體現(xiàn)人的管理能力，語義與精神文化同樣體現(xiàn)人的思維能力?！?/p>

中醫(yī)學關注人的生理、心理、病理現(xiàn)象及其與自然、社會的關系，在長期醫(yī)療實踐的基礎上，形成了包括預防、診斷、治療、康復、養(yǎng)生等所有層面的完整、自足的理論體系?；谏鲜龅奈幕白韵嗨菩浴?，我們可以對中醫(yī)文化的層級性進行類比分析，如與物質(zhì)文化相類似的對臟腑、經(jīng)絡的認識，與制度文化相類似的陰陽、五行、藏象諸學說，與風俗習慣相關聯(lián)的中醫(yī)民俗和養(yǎng)生傳統(tǒng)，以及體現(xiàn)思想與精神文化的整體觀念、辨證論治。

從語言的角度看待其中的文化因素，層級性也異常明顯，而且表現(xiàn)于不同的層面。中醫(yī)學蘊藏著深厚的中國文化基因，這一基因首先反映在承載中醫(yī)學知識與理論的漢字和詞匯上，尤其對醫(yī)用漢字和中醫(yī)學專業(yè)術語的把握，是理解中醫(yī)的起點。通過分析諸如“陰”“陽”“藏”“象”的字源理據(jù)、形體結構及語義演變，可以窺測到遠古時期中國人認知世界的獨特視角與方式。中醫(yī)漢語特殊的表達方式，同樣包含著深邃的文化意蘊。“心主神明”“肝喜條達”的簡單表述中，不僅涉及到詞類的活用（“主”）、雙音節(jié)詞的結構方式（“條達”）等漢語所特有的語法現(xiàn)象，還體現(xiàn)出中國人看待生理現(xiàn)象及其規(guī)律的人文主義視角（“主”和“喜”），而這和孫思邈“人命至重，有貴千金”的人本意識一脈相承。從語篇進行考察，醫(yī)案的書寫取決于望、聞、問、切四診合參的結果，以及對疾病的病因、病機、診斷、治療及預后所進行的分析與推測，這也是中醫(yī)學整體思維的一種物化形態(tài)?？梢?，醫(yī)用漢字、醫(yī)學術語、表達句式，乃至語篇模式、語體風格等具有一種層級性；而語義、語法、語用等語言現(xiàn)象及其中所隱含的思維方式、認知視角、價值觀念等構成另一種層級性。

（二）中醫(yī)漢語文化因素的呈現(xiàn)方式

與中醫(yī)文化的層級性相關的，是其不同的呈現(xiàn)方式。有的較為直接、顯露，如中醫(yī)學專業(yè)術語，多具有鮮明的文化色彩；有的較為間接、隱蔽，具有中華文化背景的學習者往往“習焉不察”，而異質(zhì)文化的學習者卻可能會產(chǎn)生跨文化交際的障礙，如中醫(yī)思維。有的與中醫(yī)學關聯(lián)緊密，或為中醫(yī)學所特有，如各種醫(yī)學文獻、醫(yī)學家、中藥、方劑、穴位等；有的則較為寬泛，或與其他學科具有“同構性”，共同構成中國文化的深層“意識”，如認知視角、價值觀念。有的本身就是“狹義”的中醫(yī)學學科內(nèi)容，有的雖然不是，卻對理解中醫(yī)具有很大的幫助，抑或表面上與中醫(yī)沒有直接的關系，卻是理解中醫(yī)學相關知識、理論的關鍵所在，或具有拓寬視野的作用，從而能夠更深入地認識中醫(yī)，如各種與中醫(yī)關聯(lián)程度不一的故事傳說、民間習俗、體育項目、節(jié)慶活動和食療與養(yǎng)生方法等。

上述中醫(yī)文化因素的各種呈現(xiàn)方式，都是在長期實踐的基礎上形成并得到發(fā)展的，除了以器具、實物的形式，它們大多或借助于醫(yī)學文獻，或憑借著口耳相傳，從而能夠流傳至今，因此與漢語言的特性及演化息息相關，無論書面的，還是口頭的，都以漢語作為自身存在的方式，都是一種語言現(xiàn)象，因而可以從語言學的視角出發(fā)，去找尋其內(nèi)在的理據(jù)，進而把漢語和中醫(yī)藥知識內(nèi)容放置在中國文化的總體背景中，使之融合為具有一定相關度的有機整體，求得一種整體性的理解和把握。

三、中醫(yī)漢語文化教學的內(nèi)容與方法

中醫(yī)漢語課程與教學的對象為具有不同漢語基礎的漢語非母語學習者，因為層級性的存在，中醫(yī)漢語文化教學的內(nèi)容就有選擇與取舍的問題。“初級語言階段的文化內(nèi)容主要包括由不同的字和詞表示的各種文化含義。中級語言階段的文化內(nèi)容主要包括可以用漢語不同的或特有的句型表示的文化概念。高級語言階段的文化內(nèi)容比中級又進了一步，包括用漢語不同的篇章、語體模式表述的比較復雜、抽象的文化概念?！保ㄐ现救?，2010）一般情況下，學習者已具備初級漢語基礎，或具有中級漢語水平，因而中醫(yī)漢語文化教學的內(nèi)容當以中醫(yī)學術語、專名及其所蘊涵的文化意味、背景和中醫(yī)漢語的表達方式所體現(xiàn)的文化概念為主，至于理解和把握語篇模式、語體風格所表達的文化內(nèi)容，則需要學習者具有更高的漢語水平和基礎，在專業(yè)漢語教學階段，大多不宜作為文化教學的內(nèi)容。

應該看到，上述區(qū)分主要是從語言要素與文本結構的意義上進行的，與文化因素的層級性并不存在必然的對應關系。就中醫(yī)漢語來說，一些基本的專業(yè)術語可能包含著極為豐富、深刻的文化內(nèi)涵，有些相對通俗、淺顯的文化現(xiàn)象卻需要通過句群、語段乃至語篇才能作出清楚、全面的描述或說明。而且，無論術語還是句型、句式，很多都會牽涉到兩個方面的“語義”，一是顯性的基本語義，二是隱性的文化附加義，前者和中醫(yī)漢語的專業(yè)性是緊密結合在一起的，后者則可能在更深的層面上顯示出中醫(yī)學的思維方式、審美觀念與價值判斷等，并在文化“自相似性”的意義上與語法、語用形成一種“異質(zhì)同構”，對此，需要較為豐富的漢語知識和一定的思辨能力才能有效理解，在漢語教學過程中，一般只能進行簡單的揭示與初步的滲透。

（一）中醫(yī)學專業(yè)術語中的文化因素

在某種特定的學科領域，專業(yè)術語顯示出人們認知事物和現(xiàn)象的特殊視角。大體上講，普通詞匯的文化內(nèi)涵是普通漢語教學的重要內(nèi)容，專業(yè)術語的文化意蘊則是專門用途漢語教學的特有內(nèi)容。而在各種學科、專業(yè)的文本中，專業(yè)術語又是和普通詞匯融匯在一起，閱讀時以線性的方式次第呈現(xiàn)出來的。著眼于專門用途漢語教學的屬性，應把專業(yè)術語作為詞匯教學的主要目標及文化教學的重要載體。從中醫(yī)漢語教材中生詞的編排，能明顯看出對兩者的不同處理。

以目前通用的兩套中醫(yī)漢語教材為例，《實用中醫(yī)漢語·精讀基礎篇》（羅根海、薄彤，2010）和《實用中醫(yī)漢語·精讀提高篇》（羅根海、趙熔，2011）把生詞分為“一般生詞”和“專名術語”兩類，并對后者進行較前者更為詳細的解釋；《中醫(yī)漢語綜合教程》（崔永華、傅延齡，2013）中，普通生詞隨課文出現(xiàn)，“中醫(yī)專業(yè)術語”則在課文后單獨列出，且除了詞性和釋義外，還有用法舉例和不同形式的練習。專業(yè)詞匯單列，凸顯了作為專業(yè)漢語教材的中醫(yī)漢語教材的特性。

由于中醫(yī)漢語專業(yè)詞匯的相對性（周延松，2014），它和普通詞匯的界限并不分明，很多詞語兼有兩者的屬性，或者可以這樣說，正是那些不同的義項，顯示出漢語詞匯豐富、深厚的文化意味。比如“菊花”，作為普通詞匯，可以從顏色、形態(tài)、品質(zhì)和用途等各方面進行文化解讀，而在《＜鏡花緣＞中醫(yī)方多》（《實用中醫(yī)漢語·精讀基礎篇》）中，作為中藥名的“菊花”，則有其出處、異名、性味、歸經(jīng)、功用及主治和產(chǎn)地等內(nèi)容的具體介紹。再如“象”，在《中醫(yī)是怎樣看病的》（《中醫(yī)漢語綜合教程》）一課里，不僅列出“大象”和“形狀，樣子”這兩個作為普通詞匯的義項，作為中醫(yī)術語，還介紹了“身體內(nèi)部運動和變化在外部的表現(xiàn)”的名詞性用法和“與……相像”的動詞性用法。

對于不同的中醫(yī)專業(yè)術語，文化附加義的有無，基本語義和文化附加義結合的程度，以及文化內(nèi)涵的層次與顯現(xiàn)方式并不相同。在一般的中醫(yī)漢語教材中，專業(yè)術語的釋義多限于基本語義，文化層面的內(nèi)容大多需要在教學時根據(jù)術語的性質(zhì)和教學對象的漢語基礎作不同程度的引申、闡發(fā)或類比、歸納。在《實用中醫(yī)漢語·精讀基礎篇》的“專名術語”中，除了“菊花”，還有“大蒜”“大棗”“海藻”“核桃”“蓮子”“生姜”“蜀椒”和“杏仁”等，它們既是中藥藥材，同時也是普通食材。在講解各自的藥性、藥效之外，揭示它們作為同一類術語的文化共性不但可收到舉一反三的效果，而且能使學習者對“藥食同源”的傳統(tǒng)產(chǎn)生直觀而形象的認識。對“象”的處理方式則不同，由“身體內(nèi)部運動和變化在外部的表現(xiàn)”的基本語義，引申出“內(nèi)外一體”的整體觀念和“司外揣內(nèi)”的基本診斷原則，對于具有較高漢語水平的學習者來說，不失為滲透中醫(yī)思維的一種有效途徑。由此，可實現(xiàn)從文化的“物質(zhì)層次”向“風俗習慣”及“思想與價值”等更高層次的轉化。對中醫(yī)術語的基本語義和文化附加義，以及文化因素的不同層次，“我們的教學策略應該是重點講清詞語的本義，對其所涉及的文化因素‘點到為止’?！保ɡ顥?，2010）

（二）中醫(yī)漢語表達方式中的文化因素

與中醫(yī)學專業(yè)術語一樣，中醫(yī)漢語的句型與表達方式中的文化因素也具有不同的形態(tài)，既有普通漢語的共性特征，也不乏中醫(yī)漢語的特有或常見形式，在中醫(yī)漢語教學中，后者應得到更多的關注。

中醫(yī)學具有悠久的歷史，作為其主要傳承載體的中醫(yī)話語體系同樣如此。在不同的歷史時期，中醫(yī)漢語經(jīng)歷了不同程度的發(fā)展和演化，尤其是上個世紀初，白話文取代文言文成為主體語言工具，傳統(tǒng)的中醫(yī)漢語也進行了現(xiàn)代化轉型，且一直延續(xù)至今。但由于醫(yī)學傳統(tǒng)的連續(xù)性及語言表達的“慣性”等種種因素，沿用、引用古典醫(yī)籍中的有關表述是一種較為普遍的現(xiàn)象，這使現(xiàn)代中醫(yī)漢語仍保留著眾多古代漢語的遺存，從而呈現(xiàn)出一種今古“混雜”的特殊面貌。這樣的表達方式的基礎是“現(xiàn)代”的，與以“醫(yī)古文”為傳承工具的古典醫(yī)籍不同，除了中國語言文學，在其他的現(xiàn)代學科領域是不多見的，這是中醫(yī)漢語教學的重要內(nèi)容，其所蘊含的文化因素同樣不可忽視。

比如，“心主血脈”“行氣活血”“肝開竅于目”“辛味藥能散能行”等，盡管可以用更為通俗的現(xiàn)代漢語進行表達，但都不如這些句式生動簡潔、易誦易記，因而一直為各種現(xiàn)代版本的中醫(yī)學文本所采用。教學中，同樣可以從不同角度進行講解與闡釋。首先是基本的語義，其次是諸如詞類活用、古代漢語多單音節(jié)詞而現(xiàn)代漢語多雙音節(jié)詞等語法的層面，這是“物質(zhì)”性的層次及文化因素“附加”的基礎；再則，由語用和文化的角度加以審視，中醫(yī)把人體器官的活動、功能和人們的日常行為進行“類比”，用“主（管）”與“行”等形象化的表述進行傳達，顯示出一種人本主義的視角；體內(nèi)的“肝”和體表的“目”在生理、病理上密切相關，是人體“內(nèi)外一體”及“功能聯(lián)系”等觀念的典型表現(xiàn)。這樣的認識過程，與文化的層級性也是相對應的。

（三）中醫(yī)漢語知識文化

中醫(yī)漢語是一門語言課程，除了語言知識的掌握和語言能力的培養(yǎng)，在專業(yè)方面，雖然沒有技能性目標，卻有一定的知識性要求，這是它與普通漢語課程的一個重要區(qū)別?！翱床　笔菨h語教學的一項常規(guī)話題和功能項目，初級階段的普通漢語教材中多有中醫(yī)題材的內(nèi)容，如《我吃過中藥》（楊繼洲，2006）和《針灸》（彭志平，2009）。但簡單比較便可發(fā)現(xiàn)，普通漢語教材和專業(yè)漢語教材所采取的視角是不一樣的，課文內(nèi)容的專業(yè)性隨之而異，其文化因素的呈現(xiàn)自然也不盡相同。普通漢語教材一般從病人的角度切入，不僅沒有專業(yè)術語，課文內(nèi)容也只限于非專業(yè)人士所能理解和接受的范圍。專業(yè)漢語教材則不同，同樣以針灸為話題，《針灸療法》（《中醫(yī)漢語綜合教程》）由醫(yī)生的視角，介紹了針灸療法的有關專業(yè)知識，課文中有較多的專業(yè)術語。如果說普通漢語教材中的中醫(yī)相關課文內(nèi)容主要側重于交際能力與交際文化，那么中醫(yī)漢語教材中的課文則更多地偏于專業(yè)性知識文化的介紹。

詞匯和句型作為語言的結構成分，并非語言運用中的自然、完整單位，中醫(yī)學專業(yè)術語和中醫(yī)漢語的句型、句式盡管可以被設置為獨立的教學環(huán)節(jié)，最終還需融入會話或課文等“成文”性的表達，對它們的解釋或描述，也必然要通過句段或篇章的形式。以各種“成文”性的表達為載體的中醫(yī)專業(yè)知識內(nèi)容，同樣具有不同層次的“文化附加義”。一般而言，專業(yè)技術層面的知識內(nèi)容，多屬于文化的“物質(zhì)層次”，這是中醫(yī)漢語文化教學的主要目標，對專業(yè)階段的學習將產(chǎn)生直接的促進作用，在文化背景、中醫(yī)民俗及食療與養(yǎng)生等知識內(nèi)容中，鮮明地體現(xiàn)出“風俗習慣層次”的文化因素，是前者的有益補充和拓展；若從語言教學的角度看，專業(yè)技術層面的內(nèi)容較多專業(yè)術語和特殊表達方式，中醫(yī)文化背景和民俗等內(nèi)容則相對淺近，因而在教材編寫和教學實踐中，本著先易后難、循序漸進的原則，后者也可作為前者的鋪墊或準備先行編排。除了就中醫(yī)學專業(yè)術語和中醫(yī)漢語表達方式進行引申，也可對中醫(yī)文化的“思想與價值”進行理論化的闡述，這樣的知識內(nèi)容具有一定的深度，也不宜過多，卻能深化對其他層次文化因素的認識，而且一般需具備其他兩者的知識基礎才能理解，所以多會靠后安排。

如《中醫(yī)漢語綜合教程》，不少主課文的專業(yè)術語和特殊句式較多，專業(yè)性較強，副課文則對與之相關的中醫(yī)文化背景知識進行介紹，兩者的結合，互相補充，互為參照，而涉及中醫(yī)思維方式的課文“取象比類”出現(xiàn)在最后一個單元中。《實用中醫(yī)漢語》教材中，“精讀基礎篇”的5個單元主題分別為：神奇中醫(yī)、名醫(yī)故事、醫(yī)方良藥、養(yǎng)生健體和民俗中醫(yī)，“精讀提高篇”的5個單元主題則為：特色中醫(yī)、臟腑經(jīng)絡、四診八綱、四氣五味和臨床臨癥?！盎A篇”大多為中醫(yī)文化的背景知識與風俗習慣，“提高篇”基本上屬于專業(yè)技術方面的內(nèi)容，兩者在語言難度上形成一種較為合理的發(fā)展梯度。

在對不同語言階段文化內(nèi)容認識的基礎上，邢志群（2010）提出與之相應的3種文化教學模式：以字詞帶文化、以句段帶文化和以篇章帶文化。中醫(yī)漢語教學既要從醫(yī)用漢字和專業(yè)術語發(fā)掘其文化蘊涵，也需由句型或表達方式闡明中醫(yī)文化的意蘊，還應在語言的實際運用中進行文化內(nèi)容的理解與表達。綜言之，以語言現(xiàn)象為基點，向文化視角延伸，并超越其“物質(zhì)”的層次，探求更具普遍性的“風俗習慣”以及“思想與價值”層次的文化特質(zhì)，在漢語、中醫(yī)和中國文化的“同構”中，最終達到對中醫(yī)知識內(nèi)容的準確把握，這是中醫(yī)漢語文化教學的基本路徑。

四、中醫(yī)漢語文化教學的原則

在中醫(yī)漢語文化教學中，既要遵循漢語作為第二語言教學的一般原則，也應具有專門用途漢語教學及文化教學的特殊性，同時需體現(xiàn)出中醫(yī)學的專業(yè)屬性。

（一）理解性原則

文化教學與語言知識和語言技能的教學不同，“知識的傳授、技能的訓練都是可以‘強化’的，文化因素則更多的是理解，理解很難‘強化’?！保ɡ顥?，2010）而且，“當兩種異質(zhì)文化在平等的或不平等的條件下相互接觸時，首先容易互相發(fā)現(xiàn)的，是物的層面或外在的層面；習之既久，漸可認識中間層面即理論、制度的層面；最后，方能體味各自的核心層面即心的層面?！保嫎?，1988）可見，文化因素的層級性與理解的快慢及難易程度是成正比的。對于“物的層面或外在的層面”，有時無需講解，學習者便能自主“發(fā)現(xiàn)”，并進行自發(fā)比較；而“認識”和“體味”文化因素中的“中間層面”和“核心層面”，則需要更多的點撥與引申，且對“理解”提出了更高的要求。尤其是，由于文化背景的差異，學習者對某些術語、概念或表達方法的理解容易產(chǎn)生偏差，這更是教學的難點所在。

以中醫(yī)術語為例，很多具有極為豐富的文化含義，需要做出詳細的分析與闡釋，才能使學習者得到較為準確的理解。如“五行”，應放置在一個系統(tǒng)的范疇之內(nèi)加以綜合觀照，金、木、水、火、土之間具有以相生、相克為基礎的復雜關聯(lián)，這與自然概念中的五種物質(zhì)根本無法等量齊觀。再如作為五臟之一的“心”，其生理特性與功能跟解剖學意義上的“心臟”也不可同日而語，而后者則是單純的“生物醫(yī)學”模式觀念下的產(chǎn)物。因此在教學過程中，僅僅給出“five elements”和“heart”之類的解釋是不夠的。事實上，即使翻譯中的等值理論也并不認為翻譯時可以做到源語和譯語的完全對等。把握了“五行”與“心”等概念，便可在一定程度上理解中醫(yī)學觀照自然與人體時的獨特視角，包含其中的取象比類思維與整體觀念也能得到有效的滲透。而這，正是由漢語所承載的中國文化和中醫(yī)學的“核心層面”的特質(zhì)之一。

（二）類比性原則

“在第二語言教學中，語言和文化是相輔相成的。文化通過語言得以定性；語言反過來解釋文化內(nèi)涵和價值?！保ㄐ现救?，2010）如前所述，中醫(yī)學與漢語同源共生，都屬于中國文化的組成部分，客觀上就必然具備進行類比的物質(zhì)基礎和可能性。為使學習者對中醫(yī)學知識有更加深入的理解，充分利用漢語或中國文化中的相關現(xiàn)象加以類比、拓展，不失為一種有效的教學手段；而且，中醫(yī)學術語具有“抽象概括性”（湯思敏，2009）的特點，通過“取象比類”，可以形象地達到對術語的把握。

作為孤立語的典型，漢語重“意合”，缺乏形態(tài)變化，一般以語序和虛詞為語法手段，強調(diào)的是“語義顯性”。所以，“漢語句子格局具有整體性，它不欣賞個體語言單位（如單個句法結構）的自足性，而著意使其為完成一個表達意圖而組織起來的句讀群在語義、邏輯、韻律上互為映襯，渾然一體?！保ㄉ晷↓?，1991）“因而它的理解更多地依賴整體表達功能?！保ㄒ笃缴?、龐杰，2011）在漢語和中醫(yī)“異質(zhì)同構”的意義上，漢語的這一特點與中醫(yī)學的整體觀念如出一轍。再有，“漢語的語言結構形態(tài)極少限制，句子的詞法、句法和語意信息不顯露在詞匯形態(tài)上，而是隱藏在詞語鋪排的線性流程中?！保ㄒ笃缴啤嫿?，2011）中醫(yī)學中的經(jīng)絡概念同樣如此，或許暫時還難以經(jīng)解剖手段加以物質(zhì)性的驗證，卻被醫(yī)學實踐證明為一種完全自足的存在。

（三）包容性原則

漢語作為第二語言的教學是一種跨文化交際活動，中外文化的差異是一種歷時形成的客觀現(xiàn)象，教學過程中出現(xiàn)文化觀念上的沖突難以避免。對此，我們應該采取的策略是“包容”?！昂投煌奔仁侵袊幕暮诵睦砟?，也是中醫(yī)漢語文化教學理應遵循的指導思想。

以中醫(yī)學術語為例，有些術語的語義沒有如其他學科領域一樣的單一性和確定性，而是具有一定的相對性和模糊性特征，這就需要避免那種“非此即彼”“非對即錯”的單向度思維。如“三焦”，便同時具有“六腑之三焦”“部位之三焦”及“辨證之三焦”的含義，且“六腑之三焦”有名有形，“部位之三焦”有名無形，而“辨證之三焦”則是溫病的辨證綱領。（孫廣仁，2002）再如“經(jīng)方”，大致也有三種說法：漢代以前相傳的醫(yī)方、《傷寒論》和《金匱要略》所記載的方劑以及經(jīng)驗方。（羅根海、趙熔，2011）具體作何解釋，則要根據(jù)語境才能進行判斷。

除了語義的相對性，很多中醫(yī)術語需要以其他同類術語為基礎，反之亦然，它們不能離開對方而獨立存在，不可分割，相互促進，并在一定的條件下向各自相反的方向發(fā)生轉化?！瓣帯焙汀瓣枴薄ⅰ氨怼迸c“里”都是如此。從“系統(tǒng)”的角度考察，它們共同構成一個相對獨立的觀照人體與自然的視角，因而在解讀時也應持有一種“包容”的原則，對之進行整體性的把握。

類比可以促進理解，而理解是包容的前提，中醫(yī)漢語文化教學中的這三個原則密切相關，循此，可以實現(xiàn)教學效果的優(yōu)化。

常濱毓、張春燕、馬 馳：《劉延東：將漢語和中醫(yī)結合推廣意義重大》，《中國中醫(yī)藥報》，2015年10月1日，第1版。

崔永華、傅延齡：《中醫(yī)漢語綜合教程》，北京：北京語言大學出版社，2013年。

杜尚澤、李景衛(wèi)：《習近平出席皇家墨爾本理工大學中醫(yī)孔子學院授牌儀式》，《人民日報》，2010年6月21日，第1版。

李 楓：《對外漢語教學文化因素處理的階段性劃分》，《語言教學與研究》，2010年第4期。

李 泉：《論專門用途漢語教學》，《語言文字應用》，2011年第3期。

林 堅：《關于“文化”概念的梳理和解讀》，《文化學刊》，2013年第5期。

羅根海、薄 彤：《實用中醫(yī)漢語》（精讀基礎篇），北京：外語教學與研究出版社，2010年。

羅根海、趙 熔：《實用中醫(yī)漢語》（精讀提高篇），北京：外語教學與研究出版社，2011年。

龐 樸：《文化的民族性與時代性》，北京：中國和平出版社，1988年。

彭志平：《漢語閱讀教程》（修訂本第二冊），北京：北京語言大學出版社，2009年。

申小龍：《語文的闡釋》，沈陽：遼寧教育出版社，1991年。

孫廣仁：《中醫(yī)基礎理論》，北京：中國中醫(yī)藥出版社，2002年。

湯思敏：《中醫(yī)術語不可譯性探究》，《中國中西醫(yī)結合雜志》，2009年第2期。

王若江：《特殊目的漢語教學實踐引發(fā)的思考》，《語言教學與研究》，2003年第1期。

邢志群：《試論漢語語言、文化的教學體系》，《世界漢語教學》，2010年第1期。

楊寄洲：《漢語教程》（修訂本第二冊上），北京：北京語言大學出版社，2006年。

殷平善、龐 杰：《漢語言文字與中醫(yī)學的整體思維》，《北京中醫(yī)藥大學學報》，2011年第6期。

張公瑾：《文化語言學發(fā)凡》，昆明：云南大學出版社，1998年。

周延松：《中醫(yī)漢語課程與教學的目標定位》，《海外華文教育》，2015年第3期。

The Cultural Factors in the Teaching of Chinese Language for Specific Purposes：Based on the Study of Chinese-medicine Chinese

ZHOU Yansong＆CHEN Guosheng Yang

（Nanjing University of Chinese Medicine，Nanjing 210023 China；RMIT University，Melbourne 3000 Australia）

The teaching of Chinese-medicine Chinese（CMC）is a special field dedicated to teaching Chinese language for specific purposes which necessarily involves the processing of cultural factors．The learning of CMC is the processwhereby learners not only study Chinese language and Chinese characters，and obtain knowledge of Chinesemedicine，but also understand and appreciate Chinese culture．The cultural factors of CMC consist ofmany components and have different presentations．To cater to the different needs of CMC learners who are generally at the level of elementary or intermediate Chinese，the focus needs to be placed on learning Chinese medicine terminology and the cultural background relating to them，and the cultural concepts implied by the language expressions in Chinesemedicine．These would then be combined with practical use．Understanding language-based phenomenon and extending cultural perspective，CMC learnerswould ultimately achieve and accurately grasp the intellectual content of Chinesemedicine in Chinese，Chinesemedicine and culture in isomorphic．It is the basic approach of teaching the culture relating to CMC．The teaching process needs to embed the principles of understanding，comparison and inclusiveness．

Teaching Chinese for Specific Purposes；cultural factors；Chinese-medicine Chinese

H195

A

2221-9056（2017）05-0677-08

10．14095／j．cnki．oce．2017．05．012

2016-03-31

周延松，南京中醫(yī)藥大學中醫(yī)文化研究中心、國際教育學院講師，文學研究生，研究方向為漢語國際教育和中醫(yī)漢語教學。Email：yansongmr＠163．com陳楊國生，澳大利亞皇家墨爾本理工大學語言系主任，高級講師，大學終身榮譽學者，教育學研究生，研究方向為國際教育。Email：guosheng．chen＠rmit．edu．a(chǎn)u

江蘇省高校哲學社會科學重點研究基地重大項目“中醫(yī)文化國際傳播路徑與對策研究”，項目號：2015JDXM012。感謝《海外華文教育》匿名審稿專家提出的修改意見，文中錯誤，概由本人負責。