以問(wèn)題為中心教學(xué)法與傳統(tǒng)講授式教學(xué)法在神經(jīng)病學(xué)見(jiàn)習(xí)中的應(yīng)用

崔 穎，鄭 華

（首都醫(yī)科大學(xué)豐臺(tái)教學(xué)醫(yī)院，北京 100071）

以問(wèn)題為中心教學(xué)法與傳統(tǒng)講授式教學(xué)法在神經(jīng)病學(xué)見(jiàn)習(xí)中的應(yīng)用

崔 穎，鄭 華

（首都醫(yī)科大學(xué)豐臺(tái)教學(xué)醫(yī)院，北京 100071）

以問(wèn)題為中心教學(xué)法是適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育需要且逐步被推廣的一種教學(xué)方法。但單純使用PBL教學(xué)法很難滿足神經(jīng)病學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)要求。針對(duì)神經(jīng)病學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)特點(diǎn)，選擇PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)講授式教學(xué)法聯(lián)合教學(xué)，可以更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，取得良好效果。

PBL教學(xué)法；LBL教學(xué)法；神經(jīng)病學(xué)；見(jiàn)習(xí)

以問(wèn)題為中心（Problem-based Learning，PBL）教學(xué)法是一種橫向與縱向相結(jié)合的綜合教學(xué)方法，是國(guó)內(nèi)外積極開(kāi)展的、較為先進(jìn)的教學(xué)模式[1]。目前，PBL教學(xué)法已經(jīng)成為國(guó)際醫(yī)學(xué)教育教學(xué)方法改革的主流[2]。其核心是采用基礎(chǔ)科學(xué)和臨床實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，使醫(yī)學(xué)生樹(shù)立整體醫(yī)學(xué)觀和以病人為中心服務(wù)意識(shí)，同時(shí)提高醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)[3]。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情景中，以教師為引導(dǎo)，通過(guò)學(xué)習(xí)者合作來(lái)解決問(wèn)題，從而學(xué)習(xí)隱含在問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)解決問(wèn)題和自主學(xué)習(xí)能力[4]。這些具體的問(wèn)題與情景，有利于提高學(xué)生處理相同或類似問(wèn)題能力，在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決實(shí)際問(wèn)題能力和開(kāi)發(fā)創(chuàng)造性思維等方面有著明顯優(yōu)勢(shì)。缺點(diǎn)是課前查閱資料加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，使知識(shí)量傳授少于傳統(tǒng)教學(xué)。

傳統(tǒng)講授式（Lecture-based Learning，LBL）教學(xué)法仍是課堂授課的一種主要方法，以教師為主體，教師緊密圍繞教材，以全程“灌輸式”方式向?qū)W生傳授醫(yī)學(xué)知識(shí)。其優(yōu)點(diǎn)較多，例如，可以節(jié)省教學(xué)資源，對(duì)知識(shí)傳授準(zhǔn)確、系統(tǒng)且連貫，對(duì)學(xué)生基本能力要求不高。但是該教學(xué)法也有不足：學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，也不利于鍛煉獨(dú)立思考、分析與解決問(wèn)題能力。

在實(shí)際教學(xué)中，單一的教學(xué)法很難滿足學(xué)生需要。應(yīng)根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容靈活選擇教學(xué)法，充分發(fā)揮各種教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，提高教學(xué)質(zhì)量。

首都醫(yī)科大學(xué)從2010年開(kāi)始在各附屬臨床醫(yī)學(xué)院內(nèi)科學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)中引進(jìn)PBL教學(xué)法，現(xiàn)已將其推廣為內(nèi)科學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)的主要方法。我院從2006年起承擔(dān)首都醫(yī)科大學(xué)5年遠(yuǎn)郊定向醫(yī)學(xué)生神經(jīng)病學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)工作，在見(jiàn)習(xí)帶教中曾嘗試單獨(dú)使用PBL教學(xué)法，但發(fā)現(xiàn)并沒(méi)有取得預(yù)期效果。反復(fù)分析原因后發(fā)現(xiàn)采用PBL和LBL兩種教學(xué)方法聯(lián)合教學(xué)，能取得良好效果。

1 單獨(dú)使用PBL教學(xué)法效果差的原因

1.1 神經(jīng)病學(xué)學(xué)科的特殊性

神經(jīng)病學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)習(xí)神經(jīng)病學(xué)不僅需要進(jìn)行系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)，還需要臨床經(jīng)驗(yàn)的積累和知識(shí)的沉淀。神經(jīng)病學(xué)作為一門建立于神經(jīng)解剖學(xué)、神經(jīng)病理學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科上的臨床學(xué)科，要求醫(yī)學(xué)生首先熟練掌握各種神經(jīng)解剖通路、神經(jīng)生理特點(diǎn)等基礎(chǔ)知識(shí)，理解神經(jīng)系統(tǒng)疾病的臨床表現(xiàn)及特征；其次還要能認(rèn)讀神經(jīng)病學(xué)影像資料，以進(jìn)行神經(jīng)系統(tǒng)疾病的定位診斷與定性診斷學(xué)習(xí)。但是由于神經(jīng)病學(xué)教學(xué)內(nèi)容較多且抽象，而課時(shí)較少，這使得學(xué)生產(chǎn)生畏難心理，不利于其掌握本學(xué)科知識(shí)。

1.2 教師原因

雖然很多教師已經(jīng)盡其所能利用多媒體、人體標(biāo)本、掛圖等多種手段進(jìn)行講解，但課堂教學(xué)仍以教師講授為主，缺乏師生互動(dòng)。有些教師照本宣科，課堂氣氛不活躍，沒(méi)有調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、參與性和自主性，從而使理論教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練脫節(jié)。

1.3 學(xué)生原因

很多學(xué)生沒(méi)有掌握學(xué)習(xí)神經(jīng)病學(xué)的方法，認(rèn)為只要死記硬背神經(jīng)解剖通路就可以了，在綜合定位時(shí)很茫然，對(duì)所學(xué)知識(shí)不能融會(huì)貫通。神經(jīng)系統(tǒng)疾病非常復(fù)雜，許多神經(jīng)系統(tǒng)查體體征在見(jiàn)習(xí)期間不一定能遇到，學(xué)生不愿意投入很多時(shí)間學(xué)習(xí)。在PBL教學(xué)中，指導(dǎo)教師提出一些問(wèn)題，學(xué)生從問(wèn)題入手，通過(guò)自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)合作解決問(wèn)題，并在討論中提出新的問(wèn)題，再通過(guò)查詢資料、討論來(lái)解決，最終由學(xué)生總結(jié)匯報(bào)，掌握隱含在問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)[5]。PBL教學(xué)法要求學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)有一定的理解，避免花費(fèi)很多時(shí)間去查閱文獻(xiàn)。

2 神經(jīng)病學(xué)見(jiàn)習(xí)中使用PBL和LBL聯(lián)合教學(xué)方法

2.1 以問(wèn)題為中心

見(jiàn)習(xí)前授課教師告知學(xué)生本次見(jiàn)習(xí)的內(nèi)容，并附錄1～2則病例資料，列舉4～5道問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生帶著問(wèn)題查閱文獻(xiàn)，并想辦法尋找答案。學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，勢(shì)必收到事半功倍的效果。

2.2 理論課內(nèi)容總結(jié)

見(jiàn)習(xí)課教師先根據(jù)教學(xué)大綱要求講授難點(diǎn)和重點(diǎn)，對(duì)相關(guān)理論知識(shí)進(jìn)行提問(wèn)，通過(guò)學(xué)生回答初步了解其對(duì)理論知識(shí)掌握的程度，在以后的討論和總結(jié)中有目的地加強(qiáng)薄弱環(huán)節(jié)教學(xué)。

2.3 床邊教學(xué)

見(jiàn)習(xí)前教師與患者充分溝通取得配合。將學(xué)生分為5～6人一組，分別由授課教師帶到患者床邊，學(xué)生進(jìn)行病史詢問(wèn)、神經(jīng)系統(tǒng)查體，教師給予啟發(fā)指導(dǎo)，同時(shí)記下出現(xiàn)的問(wèn)題并及時(shí)解決。時(shí)刻提醒學(xué)生關(guān)愛(ài)患者、尊重患者，加強(qiáng)與患者的溝通及觀察患者反應(yīng)。

2.4 播放典型體征視頻

定位診斷依賴于扎實(shí)的神經(jīng)解剖基礎(chǔ)知識(shí)和準(zhǔn)確的神經(jīng)系統(tǒng)查體，如果見(jiàn)習(xí)中沒(méi)有可以用于示教的典型神經(jīng)系統(tǒng)體征，教師應(yīng)播放典型體征視頻，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)臨床陽(yáng)性神經(jīng)系統(tǒng)體征的認(rèn)識(shí)。

2.5 分組討論

定位診斷：由學(xué)生敘述每個(gè)陽(yáng)性體征的意義及解剖通路，并總結(jié)歸納。定性診斷：對(duì)癥狀、體征及輔助檢查的總結(jié)進(jìn)行分析。根據(jù)患者目前診斷及治療存在的問(wèn)題進(jìn)行討論，討論過(guò)程中學(xué)生間或師生間可互相提問(wèn)。

2.6 教師總結(jié)

教師指出學(xué)生在見(jiàn)習(xí)中存在的問(wèn)題，并提問(wèn)如何解決，指出這樣做的原因，詢問(wèn)學(xué)生還需要教師解決什么問(wèn)題。

教學(xué)中，如何讓學(xué)生對(duì)本門課程感興趣并且學(xué)好本門課程，是擺在每一名教師面前的實(shí)際問(wèn)題。LBL教學(xué)以教師講授為主，優(yōu)點(diǎn)是教師能對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)歸納，對(duì)于基礎(chǔ)差的學(xué)生來(lái)說(shuō)確實(shí)能收到一定效果，但這種方法是被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生容易遺忘且缺乏興趣。我院承接的是遠(yuǎn)郊定向培養(yǎng)的本科生，培養(yǎng)目標(biāo)是面向基層醫(yī)院，扎實(shí)掌握臨床技能。教學(xué)中采用PBL與LBL聯(lián)合教學(xué)法，有利于學(xué)生將相關(guān)課程知識(shí)融會(huì)貫通，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，更好地促進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合[6]，進(jìn)一步提高臨床思維能力。

因此，PBL和LBL教學(xué)法各有優(yōu)缺點(diǎn)，在目前學(xué)生多而教學(xué)資源有限的條件下，PBL教學(xué)法尚不能替代LBL教學(xué)法。在神經(jīng)病學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)中采取PBL和LBL聯(lián)合教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的臨床思路，幫助學(xué)生更牢固地掌握神經(jīng)病學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)綜合思維能力和獨(dú)立解決問(wèn)題能力。我們相信，隨著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，隨著教育改革的不斷深入，PBL和LBL聯(lián)合教學(xué)法必將取得更好的教學(xué)效果。

[1]Chegwidden W R．A problem-based learning pathway for medical students：improving the process through action research[J]．Annals of the Academy of Medicine Singapore，2006，35（9）：642-646．

[2]馬建輝．以問(wèn)題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)教學(xué)方法的實(shí)踐與探索[J]．中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2007，27（5）：1-3．

[3]袁白冰，楊伯寧，玉洪榮，等．香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院的PBL教學(xué)改革給我們的啟示[J]．高教論壇，2006（2）：51-52．

[4]溫彭年，賈國(guó)英．建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革[J]．教育理論與實(shí)踐，2002，22（5）：17-22．

[5]郭秀麗，張倩，梁丕霞，等．改良式PBL與標(biāo)準(zhǔn)PBL教學(xué)方法在消化內(nèi)科臨床見(jiàn)習(xí)中的應(yīng)用[J]．現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2014，30（9）：1410-1412．

[6]言紅健，陳驊．案例教學(xué)和情景式教學(xué)與多媒體教學(xué)相結(jié)合在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J]．河北職工醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，25（1）：99-100．

G424．4

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1671-1246（2017）21-0105-02

注：本文系首都醫(yī)科大學(xué)2016年度校長(zhǎng)基金教學(xué)科研課題（2016-JYY204）