解讀“生成”：讓課堂精彩紛呈

楊玲

自《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺以來，種種新觀念新視點(diǎn)向我們走來，“語文教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”“閱讀要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”……因此，課堂儼然成了多聲部思維合奏曲。這就是生成！于是《亡羊補(bǔ)牢》既可以解讀為為時(shí)未晚，也可以解讀為追悔莫及；《濫竽充數(shù)》既可讀出南郭先生之偽，也可讀出齊湣王之智；《落花生》中的花生未必是理想中的人生，蘋果、石榴、桃子既好看又實(shí)用才是盡善盡美……諸如此類異彩紛呈。生成的課堂漸為眾多專家、學(xué)者、教育者所激賞和倡揚(yáng)。

的確，生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的。但是，我們有些語文課堂因刻意的標(biāo)新立異而流于追奇獵怪，許多生成讓人難以釋懷。

一、現(xiàn)狀的思考

鏡頭一：某教師教柳宗元的《江雪》，教學(xué)接近尾聲時(shí)，老師問：還有什么不懂的嗎？“老師，這位老翁為什么那么冷的天還要去江中釣魚？”一生滿臉疑惑?！拔抑?。因?yàn)槟抢衔虗鄢贼~?！薄拔艺J(rèn)為是老翁家里窮，沒什么吃的了?！薄拔蚁?，那老翁釣魚是要去賣的?！睂W(xué)生接二連三地解讀。教師若有所思：“嗯，有些道理，你明白了嗎？”“?。　北粏枌W(xué)生一臉茫然。突然又一個(gè)學(xué)生站起來：“老師，現(xiàn)在江面結(jié)著冰，不可能釣魚的?！薄笆菃幔坑袥]有不同意見？”教師無所適從，把“球”踢回給學(xué)生?！澳怯惺裁?，可將冰鑿破呀！”“有時(shí)天冷，河面不一定會(huì)結(jié)冰的。”教師恍然大悟：“哦！是這樣，你明白了嗎？”“嗯……有點(diǎn)兒明白了……”那學(xué)生也只好作罷！

老師質(zhì)疑引導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生提疑并一個(gè)接著一個(gè)提出不同見解時(shí)，老師不能敏銳地把握教學(xué)契機(jī)，任由學(xué)生牽著鼻子走，不知從哪兒入手深入點(diǎn)化、引導(dǎo)，去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內(nèi)涵。雙方交流著一些俗不可耐的回答，做著一個(gè)有趣而無意義的游戲。面對生成，教者無所適從。

鏡頭二：《狐貍和烏鴉》這一課，教師為了體現(xiàn)孩子獨(dú)特的閱讀感受與閱讀體驗(yàn)便設(shè)置這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生說說自己對這篇文章的感受。孩子們幾乎眾口一詞地稱，狐貍很壞、很狡猾，烏鴉很傻、很可笑之類的。老師似乎覺得不夠創(chuàng)新、不夠求異，便千方百計(jì)啟發(fā)誘導(dǎo)。也許是功夫不負(fù)有心人，有一名學(xué)生興奮地說：“老師，狐貍很聰明！你看，它為了得到肉，很會(huì)動(dòng)腦子！”老師連連稱是，并表揚(yáng)他很有見解。

原來這位老師曾讀過某教學(xué)雜志關(guān)于《狐假虎威》的教學(xué)片段，其中就有學(xué)生評價(jià)狐貍聰明而被老師倍加贊賞的教例。于是，他就依樣畫葫蘆。但想想《狐貍和烏鴉》中的狐貍與《狐假虎威》中的狐貍，是彼狐貍非此狐貍，怎能混為一談、相提并論？前者是欺詐卑劣而后者則是生存智慧。很顯然是差之毫厘而失之千里。面對生成，教者置文本的價(jià)值取向于不顧，以致引導(dǎo)失控。

二、實(shí)踐的策略

我們的教育是培養(yǎng)人的教育。因此，在教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生善于讀懂文本，讓文本語言及其承載的思想影響感染學(xué)生；要引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑文本，讓跳躍的思維插上理性的翅膀思辨地穿梭字里行間；還要引導(dǎo)學(xué)生勇于超越文本，讓更豐厚的語言和精神在學(xué)生的心靈深處勃發(fā)。

1.生成——感悟文本

讀懂文本是生成的根本。如果連課文都讀不明白，談何生成？如果有，亦是無源之水不活，無本之木不長。從這點(diǎn)上看，生成是建立在讀懂文本基礎(chǔ)上的。讀懂文本，不僅需要我們悟遣詞造句之妙，還需要我們悟布局謀篇之美，更需要我們悟字里行間蘊(yùn)含著的情、理、意、趣之味，能打動(dòng)人心的、讓人久久不能忘懷的恐怕也正是這種內(nèi)涵的美。

如《推敲》一課中，我對“賈島騎在毛驢上比比劃劃，竟然闖進(jìn)了儀仗隊(duì)”一句中的“竟然”一詞提出了疑問，認(rèn)為這個(gè)地方?jīng)]有必要用。有學(xué)生馬上提出自己的見解：“要，因?yàn)檫@個(gè)詞體現(xiàn)了賈島因?yàn)橥魄梦淖秩绨V如醉，完全忘我的狀態(tài)?！绷碛猩舱f：“‘竟然說明這樣的行為是大逆不道的，他是一個(gè)窮和尚，竟然敢沖撞韓愈的儀仗隊(duì)，跟其他行人的表現(xiàn)形成了對比。”這樣的課堂，在師生心靈交匯的平臺上，生成精彩紛呈……

2.生成——質(zhì)疑文本

生成源于質(zhì)疑，深加工的疑問永遠(yuǎn)是學(xué)生生發(fā)語言、陶冶情趣的焦點(diǎn)。從質(zhì)疑出發(fā)，便能讓文本離得更近，從而大大縮短學(xué)生與文本之間的心理距離。質(zhì)疑文本，就要將疑貫串于學(xué)習(xí)始終，讀前有疑，讀中釋疑，讀后存疑，解決舊疑存新疑。我們的教學(xué)應(yīng)該在挖掘教材內(nèi)涵和拓展外延中使學(xué)生不斷生成問題，在相繼生成的過程中，逐漸養(yǎng)成用懷疑和批判的眼光審視問題，實(shí)現(xiàn)質(zhì)疑與生成的完整化歸……

如一老師上《草船借箭》，深讀課文時(shí)，老師讓學(xué)生提還有什么不懂的問題。一學(xué)生的提問出乎意料：“從課文內(nèi)容看，諸葛亮不是向曹操借箭，哪有這樣借的？倒不如說是‘詐或‘騙，所以我覺得這個(gè)課題不準(zhǔn)確?！币皇て鹎永??！袄蠋?，我也這樣想?！薄袄蠋?，我不同意！”教室里頓時(shí)熱鬧非凡。此時(shí)，教師沒有敷衍、搪塞，也沒有按自己的預(yù)設(shè)強(qiáng)行施教，而是順?biāo)浦邸！熬烤故乔О倌炅鱾飨聛淼摹枳趾?，還是用‘詐或‘騙準(zhǔn)確，我們再把課文細(xì)細(xì)地讀一讀，然后在小組內(nèi)討論討論，待會(huì)兒我們來個(gè)現(xiàn)場辯論。”一場充滿智慧的辯論就此展開……這樣的課堂，生成基于質(zhì)疑而豐富多彩，疑問借于生成而豁然明朗，學(xué)生在探尋是非曲直的旁征博引中生成的是包括語言在內(nèi)的更智慧的精彩。

3.生成——超越文本

新課程觀認(rèn)為，課程具有生成性、開放性、動(dòng)態(tài)性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。文本是課程的重要組成部分，它是學(xué)生與教師開展各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，文本的內(nèi)容、價(jià)值取向等很大程度上影響學(xué)習(xí)過程的推進(jìn)，影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。在新的課程觀的指引下，教師與學(xué)生有必要對現(xiàn)有教材作有效處理，以互動(dòng)生成的先進(jìn)理念挑戰(zhàn)文本，超越文本。

如上述《狐貍與烏鴉》，老師說：“今天，我們一起來學(xué)習(xí)《狐貍與烏鴉》，請同學(xué)們自由讀課文，讀后，談?wù)勛约旱母惺??！币粋€(gè)學(xué)生說：“我覺得這只狐貍太狡猾了?！薄拔也幌矚g這只烏鴉，因?yàn)樗摌s太沒有自知之明了?！币粋€(gè)學(xué)生很干脆地表明態(tài)度。另一個(gè)學(xué)生補(bǔ)充道：“我也不喜歡這只烏鴉，因?yàn)樗撕偟谋拘??！痹捯魟偮洌忠粋€(gè)學(xué)生發(fā)言了：“我不喜歡這只狐貍，因?yàn)樗氩粍诙@，我也不喜歡這只烏鴉，因?yàn)樗犹?，沒有明辨是非的能力。”“你很會(huì)讀書，你讀出了自己特有的感受，真了不起?！崩蠋煴頁P(yáng)了他，并且接著引導(dǎo)：“既然你們都不喜歡狐貍和烏鴉，那你們心目中的狐貍與烏鴉是怎么樣的呢？來，拿起你們的筆，我們重新改編狐貍與烏鴉的故事，讓狐貍與烏鴉都變得可愛起來?！庇谑菍W(xué)生動(dòng)筆改編故事……這樣的課堂里，生成的不僅僅是語言，學(xué)生在語言的演練中，自然地進(jìn)行著人世間最崇高的真、善、美的熏陶和感染，這樣的課堂，是語文教學(xué)永恒追尋的美好境界。

的確，語文給了我們太多太多的精神營養(yǎng)，只要學(xué)生“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度，他們的精神必將更加燦爛，他們的語文素養(yǎng)也必將更加豐潤厚重，我們的語文課堂也必將充滿生命的光彩。