基于語用的讀寫結合，讓教學從課堂走向課程

吳漢平

當下的大教育觀和大語文觀要求教師從課堂中走出來，要具備語文課程意識。課程意識除關注教學目標本身的合理性之外，還需更多地關注實現(xiàn)教學目標的過程是否有教育意義，也就是教學的價值問題，即關注教學中的人、關注教學究竟是為了什么的問題。

一、基于語用的讀寫結合教學能有效體現(xiàn)課程價值

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進?！币虼?，教師要充分意識到讀寫結合對提升言語素養(yǎng)和落實課程本質屬性的重要意義。

（一）對讀寫結合教學的理解及當前讀寫結合教學的誤區(qū)

讀寫結合是指將閱讀與寫作有機結合起來，相互滲透，融為一體。在閱讀教學中將語篇結構的分析、語言知識的傳授、寫作知識的學習以及寫作技能的訓練融為一個有機整體，在培養(yǎng)學生閱讀技能的過程中提高其寫作技能和說話技巧；同時，通過在閱讀教學中的說話、寫話訓練提升學生對文本的理解與感受能力，實現(xiàn)以讀促寫、以寫促讀、讀寫相融。

“讀寫結合”在當下的小學語文課堂中更多的表現(xiàn)為“讀寫兩層皮”，即教師在進行閱讀教學的時候，僅關注課文的理解，卻只字不提對習作的借鑒意義，更談不上所謂的“以讀促寫”；而在進行作文教學的時候，又絲毫不聯(lián)系相關的閱讀教學情況，對學生進行另起爐灶、零起點式的習作教學，也談不上所謂的“以寫促讀”；“讀寫結合”以語言習得為本位，忽視了學生情感與精神世界的提升；“讀寫結合”演變成“為寫而讀”，強調了技法的傳授……

（二）基于語用的讀寫結合教學對語文課程語用價值的促進作用

《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力……”“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐……因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律?！薄罢Z用”指人們在一定的語境中對語言的實際運用活動。語文課程中，“語用”是學生學習語文后的“語用”，即將字詞句篇等內容，根據(jù)語境的需要加以規(guī)范、恰當、個性地運用，讓文本言語得以“增值”，讓言語技能得到提升。

1.讀寫結合能夠全面理解“語用”，即引導教師由重語形、語義向重語用轉變，通過適度、高效、可理解性的閱讀輸入，增加語文語言知識、文化背景等的輸入量，然后通過寫作、說話表達，達到閱讀寫作互相促進。

2.讀寫結合能夠有效落實“語用”，即由重知識向重能力轉變，更好地調動學生閱讀寫作的興趣，提高學生閱讀寫作水平和綜合語言運用能力。

3.讀寫結合能夠科學發(fā)展“語用”，即在價值取向上以提升言語素養(yǎng)為主，在課堂形態(tài)上以發(fā)展語言能力為本，在教學思路上以引導學生習得語言運用為目的，發(fā)展學生的言語素養(yǎng)。

二、基于語用的讀寫結合教學落實課程目標的有效策略

在具體的教學實踐中，基于語用的讀寫結合訓練要有明確的課程目標意識，下面就結合筆者執(zhí)教的人教版四年級上冊《那片綠綠的爬山虎》第二課時教學片段，談一談實踐與體會。

《那片綠綠的爬山虎》記敘了作者在葉圣陶先生的指導下修改作文的事，表現(xiàn)了葉老做事一絲不茍、平易近人的品質，文中由于“我”的心境不同，對爬山虎的兩次描寫及感受也隨之發(fā)生了變化。學習目標的設定中，要滲透寫作和修改作文的方法，以及習得借景抒情、借物喻人等寫作手法。

（一）內容選擇指向課程目標

由于《那片綠綠的爬山虎》教材中涉及寫作方法，并且在課文后附上了習作修改的資料袋，因此，在教學內容的選擇上筆者關注到了這一點。教學過程中，筆者是這樣處理的。

一是在反復讀書中自然感知。如課文第四自然段中，教師引導學生抓住文中 “你看看葉老先生修改得多么仔細，你可以從中學到不少東西”這句話，啟發(fā)學生以探究“你可以從中學到什么”為線索，引導學生朗讀文本的細節(jié)描寫后自主說話，深入感受葉老的一絲不茍。讀寫訓練活動緊緊結合學生的感悟展開與深入，促進學生對課文的體驗、對人物的感受，從而指引言語表達能力的提升。

二是在文本品味中自主感悟。如本文所運用到的借景抒情、借物喻人的寫作方法，就是學生通過對語言文字的品味逐漸感悟到的。在師生接讀第十自然段后，教師問：你從這段中又學到了什么？學生有的說學到了作家的平易近人、作家對作品一絲不茍；有的說學到了葉老對“我”的教育和幫助非常大……然后，師生接讀：“一年以后，兩年以后，十年以后……在我的眼前——（生：那片爬山虎總是那么綠著）一想到葉老，我就會想到——（生讀題：那片綠綠的爬山虎）?！苯處熜〗Y：這種寫法叫“借物喻人”。這一過程中，學生通過多形式的朗讀感悟，通過有層次的說話寫話深刻感悟人物形象，充分領悟“借物喻人”的方法。

三是在內容拓展中自我感受。課尾的拓展閱讀中，教師設計練習：讀葉老的《多念多改》，你又能學到什么？于是，學生懷著先前學習所蘊含的對葉老的崇敬之情，帶著對寫作的積極熱情，投入到拓展閱讀之中，學習運用新的寫作與修改方法，實現(xiàn)了讀與寫、課內與課外的合理銜接。

如此優(yōu)化選擇下的讀寫結合教學的設計，明確指向了語文課程標準中語用的目標。

（二）資源整合觀照課程目標

如教學中，一名學生說：“他（葉圣陶先生）還和‘我這個普普通通的初中生握手，我們之間的距離肯定縮短了不少?！苯處熥プ∵@一契機追問學生：“縮短了我們之間什么的距離？”結合教材、聯(lián)系背景知識，學生的表達也越來越精彩——縮短的是年齡的距離，他快七十歲了，“我”才十三歲；縮短的是水平的距離，他是個大作家，“我”是個普普通通的初中生；縮短的是地位的距離，他是教育部副部長，“我”是一個學生；縮短的是心的距離，他與“我”一握手，“我”就不那么緊張了……

再如，課前教師與學生都查閱了葉老的資料，這些資料如何運用？課堂上當學生說到“這么大的作家還和‘我握手呢！”時，教師適時追問：“是多‘大的一個大作家？”學生相機介紹了葉圣陶的有關資料，這樣就將閱讀的知識與表達的內容有機結合，課外資料的介紹進一步促進了言語表達中語言與情感的升華。

如此有效利用課程資源的讀寫、讀說訓練，實現(xiàn)了語文課程工具性與人文性的完美統(tǒng)一。

（三）自主學習重構課程目標

本文的難點在于：如何引導學生去理解景與人的關系，建構起爬山虎與葉老之間的聯(lián)系，從而掌握借景抒情、借物喻人的寫法。

為此，課堂上一共組織了三次自主學習，每次自學以后，教師的問題基本都是：你學到了什么。這個極具開放性的問題給了學生廣闊的表達空間與明確的思維指向，學生“學到的”是語文知識與能力的提升，是語文學習的過程與方法（包括寫作方法）的優(yōu)化，是情感、態(tài)度與價值觀的凈化，直至教學最后拓展延伸，運用所學方法將自己的體會寫出來。這一過程所達成的正是我們語文課程所期待的目標。而這些目標的達成，都是學生在自主學習的過程中通過讀與寫、讀與說的訓練，聯(lián)系文本、結合自身后的自我內化、自主重構與自能創(chuàng)生。