慕課在內容依托式外語教學中的應用

王紅欣

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慕課在內容依托式外語教學中的應用

王紅欣

(北京外國語大學專用英語學院，北京 100089)

探索了慕課在內容依托式外語教學中的應用問題。內容依托式教學及慕課教學都是教育教學領域的革新潮流。本文認為，將慕課引入內容依托式外語教學是可行的、有益的。從理論意義方面而言，慕課與內容依托式外語教學的結合滿足了人本主義學習理論和建構主義學習原則；探討了結合兩種模式的教學過程中的重要環(huán)節(jié)，而且，其現(xiàn)實意義也已經逐步得到驗證。

慕課；內容依托式外語教學；應用

自21世紀初開始，內容依托式教學（Content-based Instruction，縮寫為CBI）逐漸在中國的外語教學中得到越來越廣泛的認可與應用。內容依托式外語教學將外語教學建立在學科教學或主題的基礎上，將外語學習與內容學習相結合。理想的二語習得條件在語言作為學科知識學習的媒介中產生[1]。換言之，當外語不只被作為是外語學習的目的，而且作為外語學習的手段的時候，外語學習者的學習狀態(tài)最接近母語學習者，而這種學習背景就會優(yōu)化外語學習的效果。蔡基剛教授將導致這種學習效果優(yōu)化的原因歸結為四個方面：第一，降低學習過程中的焦慮感。學習內容的充分輸入沖淡了學習形式給學生造成的焦慮感，降低了學生學習過程中的焦慮水平。第二，充足的學習內容大大擴充了學生理解吸收的輸入量。第三，刺激學生的學習動機，增添學習過程中的趣味性。第四，高質量的學術內容輸入推動語言水平的進步[2]。

內容依托式教學在中國廣泛推行約10年以后，“幕課”成為了近幾年來國際教育領域內的新名詞。“慕課”是MOOC的音譯詞，而MOOC正是“Massive Open Online Courses”的首字母縮略詞，其意義指的是“大規(guī)模開放在線課程”。最早的慕課教學形式出現(xiàn)于2008年，是由當時加拿大阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）的喬治?西蒙（George Siemens）和斯蒂芬?唐斯（Stephen Downes）所開設的《連通主義與連通知識》（），這是慕課這種新的教學形式首次亮相。2011年以來，慕課教學在世界范圍內形成了井噴式的發(fā)展，目前全世界已經形成了三大慕課聯(lián)盟，即Udacity，Coursera和edX。

近兩年，中國的大學正在緊跟國際慕課教學的先進潮流。其中的領軍大學包括清華大學、北京大學、香港科技大學，這幾所大學于2013年5月加入edX。2013年7月上海交通大學宣布加入Coursea。2013年7月9日，“在線教育發(fā)展國際論壇”在上海交通大學舉行，中國內地的10幾所高水平大學宣布，將逐步向國內外開放各高校的平臺課程資源，擴大享受優(yōu)質教學資源的群體范圍，致力于引領中國慕課發(fā)展潮流[3]。由此可見，慕課教學是一種先進的教學發(fā)展模式，將慕課與中國目前的教學改革相結合，將成為一條創(chuàng)新之路。

一、慕課與內容依托式外語教學相結合的可行性

顯而易見，雖然慕課教學與內容依托式外語教學分屬線上、線下教學的兩種不同的革新手段，但二者之間存在著重要的共通之處。例如，二者都是對傳統(tǒng)外語教學方式的重大革新；二者都通過形式革新的途徑，試圖達到使學生更注重學習內容的目的；二者具有通過高水平的外語內容輸入達到促進外語水平提高的功能。如果國內的外語院校能夠依托國內外幕課資源，建設外語學院開放課程群，使學生在線上選修國內、國際慕課外語課程，并使之與本校老師的線下課堂教學相結合，這將是實現(xiàn)內容依托式外語學習進一步革新的可行途徑。其原因可歸結為三個方面：

第一，大規(guī)模的開放在線課程為內容依托式外語教學提供了優(yōu)質的外語學科知識內容。在慕課出現(xiàn)以前，內容依托式外語教學由于教學內容的缺乏而流于空洞和模仿，慕課為內容依托式外語教學提供了當今世界著名大學處于學科前沿的課程內容，創(chuàng)造了結構化、系統(tǒng)化的學科知識情境，為內容依托式外語教學解決了教學內容這一核心問題[4]。

第二，慕課為內容依托式外語教學提供了基于學科知識的真實語言情境。慕課為內容依托式外語教學提供了信息技術場域。在這一場域中，外語的習慣與文化表現(xiàn)為非形式化的言語和情境，在慕課課程中則表現(xiàn)為與慕課教學相關的支持環(huán)境，包括具體的以外語講授的學科知識，慕課師生之間的在線虛擬課堂對話，通過在線學習社區(qū)、社交網(wǎng)絡等進行的溝通與交流[4]。

第三，慕課課程門類涵蓋不同學科，可以滿足外語學習者的多樣的學習需求。慕課的產生來自于互聯(lián)網(wǎng)與信息技術帶來的教育變革以及世界各國對于教育變革的共識，涵蓋不同學科的豐富多彩的教學內容。雖然慕課并不是專門為外語教學設計的，但教育主體可根據(jù)具體的外語教學目標和教學需要，對慕課進行改造與再設計，使其與外語教學相結合并服務于外語教學[5]。

第四，慕課可以成為傳統(tǒng)的內容依托式外語教學的有益補充。慕課的內容具有“非結構性”，因為慕課是由一組可擴充的、形式多種多樣的教學內容集合而成的，這些內容集合便于“再度組合”[5]。外語教師可以與個人的實體課程為基礎，融合網(wǎng)上的慕課資源，或者輔之以教師手頭有已經錄制好的講座視頻，創(chuàng)建具有特色的線上課程。當然，還需要投入時間，按照慕課視頻的特點進行片段選取、剪輯，甚至根據(jù)需要補錄視頻，并在視頻中嵌入測驗，設置題目的自動評分或同伴互評格式。通過翻轉課堂的形式，外語教師可以要求學生課后觀看講座視頻，進行在線評價，而教師則可以騰出大量課上時間，用來增加互動，調動學生的積極性，同時減少教師的評分時間。

二、慕課與內容依托式外語教學相結合的理論和實踐意義

（一）慕課滿足了人本主義學習理論的需要

人本主義學習理論反對行為主義學習理論關于“刺激—反應”理論的機械觀點，而是將人作為學習活動的中心，從人的需求出發(fā)，關心學習中的人的動機和興趣，以人的有機成長作為終極目標。提倡有意義的自由學習觀和以學生為中心的教學觀，認為教師在學習過程中處于輔助地位，應該成為學習資源的提供者，學習動機的推動者，營造一種積極的學習氛圍，永遠讓學生在學習過程中占有主動地位。而內容依托式外語教學的內容一般多為知識密集型課程，如果采取傳統(tǒng)的課堂講座與課后作業(yè)相結合的方式進行教學，容易導致課堂教學的呆板、沉悶。如果將慕課引入內容依托式外語教學之中，形成“翻轉課堂（Flipped Classroom 或是Inverted Classroom）”，則不僅僅會豐富內容依托式外語教學的課程內容，而且可以使學生在課上有充分的時間在師生互動和生生互動中將課程內容內化。傳統(tǒng)課堂“課上教、課后練”，而翻轉課堂是“課后先學、課后練”。換而言之，傳統(tǒng)教學是在課堂上講授知識、課后完成作業(yè)。而翻轉課堂是指學生在課前觀看教師事先錄制好的或是從網(wǎng)上下載的慕課教學資源，在課堂時間答疑解惑、處理學生作業(yè)中體現(xiàn)的問題、夯實學習內容。翻轉課堂完全顛覆了傳統(tǒng)的課上傳授知識和課后內化知識的程序，而將其翻轉為課后傳授知識和課上內化知識[5]13~14。內容依托式外語教學的落腳點還是學生外語水平的提高，而課堂交流、操練時間的增多也對學生外語技能的提高大有裨益，這正是符合人本主義學習理論要求的。

（二）慕課滿足了建構主義學習原則

引入慕課，可以增強外語學習者的自主學習能力、合作學習能力。建構主義者的學習觀有兩大特點。第一，主張知識具有社會屬性，認為知識是在社會中通過交流、合作、互動創(chuàng)造出來的。第二，學習者在新舊知識和經驗之間構筑聯(lián)系，完成對知識豐富、改造和內化。語言是一種社會交往的工具，外語學習過程更是具有濃重的社會性色彩，在外語教學領域的教學與研究中，建構主義學習原則一直備受重視。將慕課引入內容依托式外語教學，可以強化外語學習者的自主性和社會性。首先，慕課與翻轉課堂相聯(lián)系是保證外語學習者自主且高質量學習的必要條件[5]18~19。這種自主性意味著學生對自己的學習承擔責任。根據(jù)教師提供的教學內容，學生可以決定個人的學習方式、步驟、時間，自主地討論與研究，主動且積極地學習。此外，慕課強調創(chuàng)建一個集合很多人的長處和優(yōu)點的、精彩的學生學習社區(qū)。慕課將相關學習資料匯聚于網(wǎng)上，其優(yōu)勢在于賦予學習者在學習時間與空間方面的絕對自由。此外，慕課對學生的主動學習能力提出了更高的要求，促使學習者去主動建構自己的知識，并積極創(chuàng)建、參與到慕課學習的共同體之中，通過學習論壇和同伴互評，實現(xiàn)合作學習的理想狀態(tài)。

（三）慕課與內容依托式外語教學相結合的實踐意義

目前，已經有國內研究者針對將慕課與傳統(tǒng)的內容依托式外語教學相結合進行了實證研究，其研究結果證明，這種新的教學模式在實踐中產生了積極的結果。第一，學生的學習動機得到提高。教師借助慕課這種現(xiàn)代信息技術進行外語教學的方式，使學生對這一新的外語學習工具產生了好奇，而這種好奇增強了學生內在的學習動機。另外，慕課在線學習的巨大挑戰(zhàn)，激發(fā)了學生學習外語的動力。第二，學習策略得到提高。將慕課引入外語教學在豐富學生語言的同時，發(fā)展了其對于信息的采集、識別、分析等能力。學用結合的機會不但增強他們學習興趣以及學習上的自我管理能力，同時使學生思辨能力也得到了提高，使學生開始重新審視外語學習的方法與態(tài)度。采用更多的學習元認知策略、補償策略和社交策略，從而實現(xiàn)學生的學科知識和語言能力的共同提高的理想效果。第三，學生總體外語水平顯著提高。將慕課引入內容依托式外語教學，提供了一種有利于語言習得的學習環(huán)境，豐富的線上慕課資源使外語輸入變得更多樣化、真實化，教學為學生提供了更多的機會進行相互交流，激勵了學生去學習學科內容和語言，學生的英語學習主動性有了實質上的提高[6]。

三、慕課與內容依托式外語教學相結合過程中的重要環(huán)節(jié)

要使慕課在內容依托式外語教學發(fā)揮更積極的作用，有以下幾個關鍵教學環(huán)節(jié)值得重視。

第一，向學生闡明教學目標。認識學習目標是促發(fā)學生學習動機的關鍵，只有樹立了明確的學習目標，才可能形成切實的學習行為。因此，在教學環(huán)節(jié)的伊始，教師應該使學生確立學生目標，知曉教學中的具體要求，這樣學生就會對一段時期的學習成果形成具象的期待。在內容依托式外語教學的慕課教學中，對每門課程都會細致、清晰地描述教學大綱，教學大綱內容包括：、課程進度安排、每次課程的內容、教學目的、閱讀資料、課后練習、階段檢測題、作業(yè)提交試卷、評分標準。為學生提供細致、清晰的教學大綱就是讓學習者明確學習動機，明確教學內容和教學要求，從而有的放矢地開展學習。

第二，在引入慕課的內容依托式外語教學中進行步驟分解。美國當代心理學家、教育學家斯金納（ B. F. Skinner）指出，人類學習的過程其實是一系列的操作反應的強化過程。要使教學成功進行，就必須設計操作過程，通過刺激-反應-強化的模式強化操作，使學習者通過一系列強化操作，逐步接近學習目標[7]。在引入慕課的內容依托式外語教學中，一門課程被細分成大單元，進而大單元又被細分成小單元，每個單元都包涵設立目標、學習、考核、反饋總結等小環(huán)境。在每完成一個小的學習單元時，學習內容得到及時強化，然后再順利進入下一個學習單元。這種階梯式的學習有助于學習者掌控、調節(jié)學習節(jié)奏，提高學習效率。

第三，在將慕課引入內容依托式外語教學過程中，要給予學生及時優(yōu)質的反饋。及時優(yōu)質的反饋符合斯金納提出的程序教學（Programmed Teaching）的精神，即對學習者在學習過程中的反應給予及時的強化、鞏固，進而引導學生開展下一步驟的學習，激發(fā)學生的學習動力。在內容依托式外語教學過程中，翻轉課堂中的慕課微視頻以知識內容的傳授和理解為重要媒介。但是這里存在著一個障礙就是，教師無法像課堂上一樣，隨時觀察學生的狀態(tài)，做出反饋。這就意味著，優(yōu)質的慕課中一定會包含一系列配套的測試類型和內容。在每完成一段慕課學習內容時，學生必須通過測試才可以進入下一步的學習。此處的測試就是一種有效的反饋手段，可以使學生明確自己的學習進程，并進行相應的調節(jié)。

第四，允許學生自主調節(jié)學習進度。在傳統(tǒng)的課堂教學在，課堂教學的進度一直是困擾任課教師的難題，造成高水平的學生吃不飽，低水平學生跟不上的局面，教師只能從中妥協(xié)，以中等水平學生作為教學的主要對象。將慕課引入內容依托式外語教學意味著激發(fā)學生進行自主學習，根據(jù)學習者自己的水平確定自己的學習進度，進行自我評估，進而逐步達到課程的總體目標。

第五，在將慕課引入內容依托式外語教學過程之后形成翻轉課堂，利用更充分的課上時間，教師可以開展手段更多樣、內容更豐富的課堂教學。首先，課堂時間可以用來對學生進行更充分、深入的反饋。在課下，學生已經提前完成了慕課中所嵌入的測驗，并已獲得評分和反饋信息，這比實體課程上交作業(yè)、評分和回收作業(yè)所需要的時間少很多。因此，教師可以在課上解決學生在學習和測驗中遇到的難題，甚至可以根據(jù)學生對在線材料的掌握情況進行分組。其次，可以邀請相關領域的專家進行課堂演講。當課程涉及世界熱點或難點問題時，可以邀請該領域的專業(yè)人士探討該問題對其工作的影響。第三，以小組為單位，應用在線工具解決問題。一旦學生學會使用在線工具，他們可以在課堂上以小組為單位解決具體問題。如果班規(guī)模巨大，可以細分為小組。教師可以向大家布置任務，各小組就該問題進行討論，最后由小組向全班匯報。第四，進行角色模擬與扮演，對于某些課程而言，模仿是非常有趣的學習體驗。例如在公共演講課上，可以模擬不同國家、領導人在聯(lián)合國大學的辯論。

隨著人類社會的發(fā)展，技術進步對教育的影響越來越大。慕課是信息技術進步的產物，也是教育技術的一次革命。慕課的意義在于，它不僅僅是技術創(chuàng)新，而且也會對學習模式和教學模式產生革命性影響，甚至可能重塑人類社會習慣已久的教育模式。將慕課引入內容依托式外語教學目前正處于起步階段，對于此方面的研究符合教育發(fā)展國際化的要求，也是外語教育教學領域向實現(xiàn)國際化邁出的堅實一步。

[1] 戴慶寧, 呂曄．CBI 教學理念及其教學模式[J]．外語教學理論與實踐，2004(4): 16, 20．

[2] 蔡基剛. CBI 理論框架下的分科英語教學[J]. 外語教學, 2011(5): 36.

[3] 姜澎 C9高校將共享在線開放課程探索跨校聯(lián)合輔修專業(yè)培養(yǎng)模式[N] 文匯報, 2013-07-10（2）.

[4] 劉傳杰. 基于MOOCs 的大學英語CBI 網(wǎng)絡課程研究[J]. 湖北廣播電視大學學報, 2015(5): 13.

[5] 陳玉琨, 田愛麗. 慕課與翻轉課堂導論[M]. 上海：華東師范大學出版社. 2014: 18.

[6] 王守宏, 劉金玲, 付文平. “慕課”背景下以內容為依托的大學英語ESP教學模式研究[J]. 中國電化教育, 2015(4): 99-101.

[7] 李曼麗, 張羽, 等. 解碼MOOC大規(guī)模在線開放課程的教育學考察[M]. 北京：清華大學出版社, 2013：110.

(責任編校：付春玲)

2016-01-23

北京外國語大學基本科研業(yè)務費資助（ZJ1502）

王紅欣(1974-)，女(滿族)，遼寧錦州人，副教授，博士。

10.15916/j.issn1674-327x.2017.03.037

H319.3

B

1674-327X (2017)03-0123-04