落實(shí)“文化基礎(chǔ)”改變?cè)O(shè)計(jì)理念

陳歡

【編者按】在課程改革、高考改革不斷推進(jìn)的大背景下，浙江省杭州第二中學(xué)語文教研組積極探索基于學(xué)生發(fā)展的理想課堂，并將之總結(jié)為“大氣精致，厚重高效”八個(gè)大字：“大氣”著眼于課堂立意，“精致”著眼于課堂駕馭，“厚重”著眼于教學(xué)內(nèi)容，“高效”著眼于目標(biāo)達(dá)成。四維一體，踏踏實(shí)實(shí)做好每一個(gè)環(huán)節(jié)，是浙江省杭州第二中學(xué)語文教研組全體教師在教學(xué)上的共同追求。

摘 要：通過教學(xué)實(shí)踐來落實(shí)人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神這兩大素養(yǎng)，教師應(yīng)對(duì)教學(xué)作出多方面的改變：一是改變教學(xué)線索——以學(xué)生思維的遞進(jìn)過程為教學(xué)線索，而不是以信息輸送的順序?yàn)榫€索；二是改變討論模式——以理性思維、批判質(zhì)疑為課堂討論的基本特征，而不是以為“正確答案”尋找解釋為討論特征；三是改變情懷培養(yǎng)的途徑——以“局內(nèi)人”“局外人”兩種意識(shí)進(jìn)入文本，而不僅僅是站在局外客觀審視。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；人文底蘊(yùn)；科學(xué)精神；《漁父》

2016年9月，北師大舉行了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)。成果指出：中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體則可細(xì)化為理性思維等十八個(gè)基本要點(diǎn)。讓筆者深感變化之大的是，六大素養(yǎng)及其細(xì)化的十八個(gè)基本要點(diǎn)中，竟未出現(xiàn)“知識(shí)”兩個(gè)字，這對(duì)改變當(dāng)前存在的“學(xué)科本位”“知識(shí)本位”現(xiàn)象，推進(jìn)素質(zhì)教育顯然有著重大的指引意義。

在三方面核心素養(yǎng)中，與學(xué)科教學(xué)聯(lián)系最緊密的無疑是文化基礎(chǔ)，其中人文底蘊(yùn)指向人的心靈層面，科學(xué)精神指向人的思維層面，這兩大素養(yǎng)和最終達(dá)成培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”這一目標(biāo)之間有著最直接的關(guān)聯(lián)。

如何通過教學(xué)實(shí)踐來落實(shí)人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神這兩大素養(yǎng)呢？筆者想以《漁父》的教學(xué)為例，談一點(diǎn)個(gè)人的粗淺之見。

一、改變教學(xué)線索——以學(xué)生思維的遞進(jìn)過程為教學(xué)線索，而不是以信息輸送的順序?yàn)榫€索

很多教師在教學(xué)新課文時(shí)，喜歡先介紹作家、作品，雖然也能如說書般講得引人入勝，但這種直線式信息輸送的教學(xué)價(jià)值是不大的。道理很簡單：這一輸送過程可以沒有教師參與，學(xué)生通過紙質(zhì)或電子閱讀便可獨(dú)立完成；這一過程是簡單的信息接收過程，思維參與度低，教學(xué)效率不高。

假如我們能以思維的遞進(jìn)過程來作為課堂教學(xué)線索，那么，即使是介紹作家、作品，也能呈現(xiàn)出不一樣的教學(xué)面貌。

在《漁父》的教學(xué)中，筆者是通過如下步驟來介紹屈原，導(dǎo)入新課的：

（一）了解屈原

1.閱讀《史記·屈原賈生列傳》和《離騷》中的文字，說說你對(duì)屈原的初步印象。

①（屈原）為楚懷王左徒。博聞強(qiáng)志，明于治亂，嫻于辭令。入則與王圖議國事，以出號(hào)令；出則接遇賓客，應(yīng)對(duì)諸侯。王甚任之。（司馬遷《史記·屈原賈生列傳》）

②乘騏驥以馳騁兮，來吾道夫先路?。ㄇ峨x騷》）

[參考回答：見識(shí)廣博，意氣風(fēng)發(fā)，有極強(qiáng)的政治、外交才能，渴望為楚國的強(qiáng)大效力。]

2.在《漁父》中，你讀到的屈原是怎樣的形象？

[參考回答：顏色憔悴，形容枯槁。]

3.從《漁父》看，屈原為何變成現(xiàn)在這個(gè)樣子？

[參考回答：被放逐。文章第一句交代了“屈原既放”的背景。]

4.曾經(jīng)是左徒、三閭大夫的屈原，何以會(huì)被放逐？閱讀《史記·屈原賈生列傳》中的相關(guān)文字，說明他被放逐的可能原因。

①上官大夫與之同列，爭寵而心害其能。懷王使屈原造為憲令，屈平屬草稿未定。上官大夫見而欲奪之，屈平不與，因讒之曰：“王使屈平為令，眾莫不知，每一令出，平伐其功，（曰）以為‘非我莫能為也?！蓖跖枨?。

②時(shí)秦昭王與楚婚，欲與懷王會(huì)。懷王欲行，屈平曰：“秦，虎狼之國，不可信。不如毋行?！睉淹踔勺幼犹m勸王行：“奈何絕秦歡？”懷王卒行。入武關(guān)，秦伏兵絕其后，因留懷王以求割地。懷王怒，不聽。亡走趙，趙不內(nèi)。復(fù)之秦，竟死于秦而歸葬。

長子頃襄王立，以其弟子蘭為令尹。……屈平既嫉之，雖放流，眷顧楚國，系心懷王，不忘欲反；冀幸君之一悟，俗之一改也。其存君興國而欲反復(fù)之，一篇之中三致志焉?！钜犹m聞之，大怒，卒使上官大夫短屈原于頃襄王，頃襄王怒而遷之。

[參考回答：子蘭、上官大夫詆毀他；楚懷王、頃襄王不信任他。]

（二）完成介紹，導(dǎo)入新課

在《漁父》篇中，屈原用一句話形象地對(duì)自己的困境作了高度概括：“舉世皆濁我獨(dú)清，眾人皆醉我獨(dú)醒?！眰€(gè)人理想與世界（舉世、眾人）的對(duì)立不合就是屈原面對(duì)的困境。

人生中，我們完全也有可能在某一階段發(fā)現(xiàn)自己的追求與身邊的世界格格不入，并因此陷入類似于被放逐的困厄中。我們會(huì)困惑，不知道拿這個(gè)錯(cuò)誤的世界怎么辦?！稘O父》一文談的正是當(dāng)理想與“世”沖突時(shí)，如何與“世”相處的問題。

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，對(duì)屈原的認(rèn)識(shí)和了解并非來自教師的直接輸入，而是出自學(xué)習(xí)個(gè)體逐步深入的獨(dú)立閱讀和分析。由此（《史記·屈原賈生列傳》《離騷》）及彼（《漁父》）的閱讀，由現(xiàn)象（被放逐）到原因（放逐原因）的探究過程呈現(xiàn)了良好的思維參與度。

同時(shí)，這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了思維的推進(jìn)過程，一個(gè)問題連著另一個(gè)問題，問題與問題之間的關(guān)系不是松散的，而是環(huán)環(huán)相扣，富有邏輯的，猶如小說情節(jié)的展開一樣。顯然，這樣的課堂推進(jìn)模式在某種程度上也能像小說一樣，緊緊地抓住學(xué)生的注意力。

在當(dāng)下的互聯(lián)網(wǎng)大環(huán)境中，以信息輸送為基本特征的知識(shí)教學(xué)將越來越缺乏實(shí)際價(jià)值，或者說只能進(jìn)行知識(shí)教學(xué)的教師將面臨失業(yè)。如果我們不能把對(duì)學(xué)生的思維培養(yǎng)視為教學(xué)的首要任務(wù)，那么教師的職業(yè)終將被一塊可以植入大腦的芯片取代。

二、改變討論模式——以理性思維、批判質(zhì)疑為課堂討論的基本特征，而不是以為“正確答案”尋找解釋為討論特征

這里加引號(hào)的“正確答案”指的是教師看法、教參看法及他人見解等一切已有認(rèn)識(shí)。以理性思維、批判質(zhì)疑為基本特征的課堂討論生成的是學(xué)習(xí)個(gè)體自己的“答案”，這個(gè)答案和“正確答案”可能相同也可能不同；為“正確答案”尋找解釋的討論，無論討論有多么熱烈，其本質(zhì)是學(xué)生并未形成自己的獨(dú)立見解，所謂討論只是單方面的附和、順應(yīng)而已。

以《漁父》中屈原和漁父所代表的兩種人生價(jià)值觀為例，如果在未討論之前，教師就已認(rèn)定屈原的價(jià)值觀是高尚的，漁父的選擇是次一等的，而教師本人又試圖向?qū)W生輸送這種認(rèn)識(shí)的話，他就會(huì)采用類似于這樣的課堂導(dǎo)入：

“生存還是死亡？”這是哈姆雷特在被困境逼到死角時(shí)的發(fā)問。如何解答這個(gè)問題，的確讓世人難為。司馬遷為了完成傳世之作《史記》，選擇了忍辱負(fù)重，“棄小義，雪大恥”；孟子卻說：“生，我所欲也，義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也?！逼鋵?shí)，生與死并不重要，重要的是生死的價(jià)值，“生的偉大，死的光榮”才是價(jià)值之根本。

今天，我們通過學(xué)習(xí)《漁父》一文，走進(jìn)屈原的內(nèi)心世界，去探求他的人生價(jià)值，去瞻仰一位偉人的“身之察察”“皓皓之白”……

這一段導(dǎo)入已經(jīng)誘導(dǎo)學(xué)生接受了一個(gè)“正確答案”——屈原的價(jià)值觀是“價(jià)值之根本”，是偉大的。不難想象，接下去的所有討論，學(xué)生的思維都將被束縛在這樣一個(gè)結(jié)論中，不管這個(gè)結(jié)論是否正確，學(xué)生獨(dú)立分析、判斷的思維培養(yǎng)都被忽視了。

如果我們的課堂設(shè)計(jì)理念能夠以理性思維、批判質(zhì)疑的科學(xué)精神為旗幟，那么對(duì)屈原和漁父所代表的兩種人生價(jià)值觀的討論應(yīng)該以理解、分析、批判質(zhì)疑、作出判斷為基本推進(jìn)特征。大致設(shè)計(jì)思路如下：

1.當(dāng)理想與現(xiàn)實(shí)沖突時(shí)，漁父和屈原各自認(rèn)為應(yīng)該如何與“世”相處？他們是如何表達(dá)自己的想法的？

2.漁父、屈原各自持這種價(jià)值觀的理由是什么？

3.漁父、屈原各自對(duì)對(duì)方的處世觀持怎樣的態(tài)度？

4.你如何評(píng)價(jià)這兩種處世態(tài)度？你覺得它們的可取處和不可取處分別是什么？

5.如果一定要你在兩種價(jià)值觀中選擇一種，你會(huì)選擇哪一種？為什么？

筆者提供的這個(gè)設(shè)計(jì)思路的基本立足點(diǎn)是——不干涉、不影響學(xué)生的獨(dú)立判斷。當(dāng)然，在做出最終判斷前，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入文本，理解屈原和漁父各自的想法和態(tài)度，了解他們各自的理由，在此基礎(chǔ)上再批判質(zhì)疑，并最終回到現(xiàn)實(shí)和自身，做出面向今天的價(jià)值判斷。

這個(gè)討論的結(jié)果一定是沒有“正確答案”的，但在整個(gè)過程中，學(xué)生的思想始終是自由的，思維始終是在邏輯統(tǒng)率下的。筆者以為，思想的自由和邏輯的縝密正是語文課的魅力之一，討論能“論”起來正是基于這一點(diǎn)。

三、改變情懷培養(yǎng)的途徑——以“局內(nèi)人”“局外人”兩種意識(shí)進(jìn)入文本，而不僅僅是站在局外客觀審視

除科學(xué)精神外，文化基礎(chǔ)包含的另一個(gè)核心素養(yǎng)是人文底蘊(yùn)，而“人文情懷”是人文底蘊(yùn)中的一個(gè)基本要點(diǎn)。如何才能借助語文課堂，使學(xué)生“具有以人為本的意識(shí)，尊重、維護(hù)人的尊嚴(yán)和價(jià)值；能關(guān)切人的生存、發(fā)展和幸?！蹦?？筆者認(rèn)為，至關(guān)重要的是以何種意識(shí)分析和看待作品中的人物和事件。所謂“局內(nèi)人”意識(shí)，就是分析問題時(shí)有“假如我是他”的意識(shí)——我處于他所處的時(shí)代，有他那樣的出身，他那樣的性格……有這樣的意識(shí)就能知人論世，設(shè)身處地，就能“己所不欲，勿施于人”；而“局外人”意識(shí)，就是我是我，他是他，我和他的關(guān)系是界限分明的主客體關(guān)系。

以《漁父》為例，如果教師始終以“局外人”的眼光引領(lǐng)課堂，那么在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，他可能會(huì)設(shè)計(jì)這樣的問題：

1.屈原“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”也不愿“蒙世俗之塵埃”的選擇體現(xiàn)了他怎樣的品質(zhì)和追求？

2.歷史上選擇屈原式價(jià)值觀的人還有很多，試舉一例。

這樣的問題，筆者以為是缺乏溫度的，無法使學(xué)生和屈原在內(nèi)心層面上架起溝通的橋梁，他們對(duì)這個(gè)問題的思考可能激發(fā)出的情感是敬仰和佩服，佩服其決絕，敬仰其執(zhí)守。但是，屈原只是個(gè)接受瞻仰的對(duì)象，和“自己”無關(guān)；一旦與己無關(guān)，便不能真正從情懷上受到感召。

但如果教師具有“局內(nèi)人”意識(shí)，并努力將學(xué)生引至“局內(nèi)”，那么產(chǎn)生的情感反應(yīng)也許就會(huì)不同。比如這樣設(shè)問：

從《史記·屈原賈生列傳》《離騷》中的相關(guān)內(nèi)容或是你的閱讀積累出發(fā)，結(jié)合屈原的出身、性格、境遇、追求等因素思考：屈原有別的選擇嗎？為什么？

如果學(xué)生能就此問題認(rèn)真思考，筆者相信，他們生成的情感中除了對(duì)屈原的敬仰、佩服以外，還會(huì)有同情和悲憫。敬仰屈原為己所不能為，忠誠堅(jiān)貞；同情其無路可走且即將無國可報(bào)的痛苦；嘆息性格對(duì)其命運(yùn)的影響——同為貴族后裔，張儀可以為秦效力，但是屈原卻無法割舍楚國。

學(xué)生在思考“屈原是否有別的選擇”這一問題時(shí)，早已將自己放進(jìn)了局內(nèi)，其內(nèi)心有一根線和屈原連在一起。屈原不再是一個(gè)高高在上的雕像，而是一個(gè)有血有肉、活生生的人。筆者以為，只有當(dāng)作品中的人物、事件不純粹是一個(gè)供分析、理解、賞鑒的對(duì)象時(shí)，學(xué)生與文本才能建立深度聯(lián)系，他們才能真正地從作品中汲取心靈營養(yǎng)，培養(yǎng)人文情懷。

余光中在《淡水河邊吊屈原》中說：“悲苦時(shí)高歌一節(jié)離騷，千古的志士淚涌如潮；那淺淺的一彎汨羅江水，灌溉著天下詩人的驕傲?！敝臼康难蹨I之所以涌出，詩人的驕傲之所以洋溢，是因?yàn)樗麄冹`魂的一部分和屈原溝通了。如果要說什么是人文情懷，眼淚和驕傲就是情懷，而僅僅依靠審視、分析、評(píng)價(jià)，是難以在語文教學(xué)中培養(yǎng)情懷的。

所以，落實(shí)“文化基礎(chǔ)”中的科學(xué)精神和人文底蘊(yùn)這兩大核心素養(yǎng)并不是一件容易的事，任重道遠(yuǎn)，須動(dòng)腦、用心。它要求教師改變過去的知識(shí)本位意識(shí)、輸送意識(shí)、教師主體意識(shí)……在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，既要著力于通過教學(xué)線索的安排、問題討論的設(shè)計(jì)，來培養(yǎng)學(xué)生客觀、嚴(yán)謹(jǐn)、理性、思辨、邏輯、縝密的思維品質(zhì)，又要通過問題意識(shí)的改變來體現(xiàn)對(duì)主觀、感性、靈活的追求，以培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷。只有在教學(xué)中把對(duì)科學(xué)精神和人文底蘊(yùn)的培養(yǎng)落到實(shí)處，“全面發(fā)展的人”這一目標(biāo)才有可能成為現(xiàn)實(shí)。

（責(zé)任編輯：陸姹妮）