基于語(yǔ)料庫(kù)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型語(yǔ)塊教學(xué)模式研究

李紅菱

(沈陽(yáng)航空航天大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110136)

基于語(yǔ)料庫(kù)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型語(yǔ)塊教學(xué)模式研究

李紅菱

(沈陽(yáng)航空航天大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110136)

語(yǔ)塊教學(xué)被認(rèn)為是提高語(yǔ)言流利性和地道性的有效途徑，在語(yǔ)塊研究與外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中都具有重要地位。在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，將語(yǔ)塊教學(xué)與語(yǔ)料庫(kù)緊密結(jié)合，創(chuàng)建以自主學(xué)習(xí)為手段、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的適合中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境的語(yǔ)塊教學(xué)模式，將最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)塊的整體性加工，促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的提高。

語(yǔ)料庫(kù)；語(yǔ)塊；任務(wù)驅(qū)動(dòng)；教學(xué)模式

對(duì)于語(yǔ)塊的名稱和界定，學(xué)術(shù)界尚無明確的定論，基于各自不同的研究目的，學(xué)者們往往從多方位的視角對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行范疇劃分，因此造成標(biāo)準(zhǔn)不一，名稱各異的現(xiàn)象。根據(jù)英國(guó)卡迪夫大學(xué)教授雷伊（Wray）的統(tǒng)計(jì)，學(xué)術(shù)界中語(yǔ)塊的名稱多達(dá) 50種，包括“詞匯短語(yǔ)”、“程式語(yǔ)”、“多詞語(yǔ)塊”、“預(yù)制語(yǔ)塊”等。雖然叫法不同，但語(yǔ)塊在其基本范疇的表述上大體上還是一致的。概括來說，語(yǔ)塊主要指兩個(gè)或兩個(gè)以上單詞構(gòu)成的、連續(xù)的、具有完整意義或明確功能的語(yǔ)言組合體。語(yǔ)塊具有相對(duì)固定、整體儲(chǔ)存、易于提取的特點(diǎn)。因此在語(yǔ)言運(yùn)用過程中充分利用語(yǔ)塊，能夠較大程度地減少大腦處理信息時(shí)的負(fù)擔(dān)，既有助于理解速度的提高，也能夠讓語(yǔ)言表達(dá)更加流利、通暢。

一、語(yǔ)塊與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系

基于語(yǔ)塊能力與二語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)性研究，許多學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)塊所具備的特征和功能，能夠促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入與輸出能力的發(fā)展，在外語(yǔ)語(yǔ)境缺省的條件下，使學(xué)習(xí)者能夠接觸、了解更多的習(xí)慣表達(dá)，從而進(jìn)一步增加語(yǔ)言輸出的流利性和地道性。然而，一些研究者卻發(fā)現(xiàn)，由于自然語(yǔ)言環(huán)境的局限，成人二語(yǔ)習(xí)得者往往缺乏語(yǔ)塊意識(shí)，從而在語(yǔ)言運(yùn)用中語(yǔ)塊的功能與作用常常被忽視，造成語(yǔ)言輸出的障礙。鑒此，一些研究者認(rèn)為在語(yǔ)塊習(xí)得的過程中應(yīng)該引進(jìn)教學(xué)干預(yù)的手段，以促進(jìn)語(yǔ)塊的強(qiáng)化吸收和靈活運(yùn)用。其中，最引人關(guān)注的理論當(dāng)屬英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家劉易斯（Lewis）的詞塊中心教學(xué)法。劉易斯認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該以語(yǔ)塊為中心，以搭配、引語(yǔ)、固定表達(dá)、句子框架等類似的多詞語(yǔ)塊為重點(diǎn)。他強(qiáng)調(diào)詞匯短語(yǔ)在教學(xué)大綱詞匯單位中的基礎(chǔ)地位，倡導(dǎo)以輸入大量真實(shí)語(yǔ)塊作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本單位[1]。英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家納廷革（Nattinger）和德卡里科（DeCarrio）也提出了相似的觀點(diǎn)，他們倡導(dǎo)“詞組法”教學(xué)，把詞匯短語(yǔ)看作是語(yǔ)言教學(xué)中最理想的單位，由此強(qiáng)調(diào)互動(dòng)對(duì)話過程中語(yǔ)塊的習(xí)得[2]。國(guó)外學(xué)者的大量研究為語(yǔ)塊與外語(yǔ)教學(xué)的融合提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

國(guó)內(nèi)對(duì)于語(yǔ)塊與外語(yǔ)教學(xué)的研究大致可分為兩種：理論探討和實(shí)證探索。理論探討多關(guān)注語(yǔ)塊理論為外語(yǔ)教學(xué)帶來的啟示以及在教學(xué)中能夠體現(xiàn)出來的優(yōu)勢(shì)。我國(guó)語(yǔ)言學(xué)家王立非等以語(yǔ)料分析的形式對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作中的語(yǔ)塊使用特點(diǎn)進(jìn)行了歸納總結(jié)，從語(yǔ)言交際的角度證實(shí)了語(yǔ)塊在語(yǔ)言習(xí)得中的重要性[3]；樓捷從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角探討了語(yǔ)塊的教學(xué)優(yōu)選性以及整存整取和逐詞分析兩種教學(xué)策略的關(guān)系[4]。在理論研究的基礎(chǔ)上，亦有一些研究者采用實(shí)證研究的方法驗(yàn)證語(yǔ)塊教學(xué)的有效性。王娟、楊躍通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)證實(shí)多模態(tài)語(yǔ)塊突顯教學(xué)能夠顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者聽力理解能力的提高[5]。蓋淑華則以支架式詞塊教學(xué)方法探討了二語(yǔ)語(yǔ)塊能力與語(yǔ)言能力的關(guān)系[6]。

綜合上述研究來看，雖然國(guó)內(nèi)迄今展開的語(yǔ)塊教學(xué)研究給外語(yǔ)教學(xué)帶來了啟示，注入了生機(jī)，但是絕大多數(shù)研究并未提出有效的課堂教學(xué)方法及具體的教學(xué)步驟。外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)如何進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)重點(diǎn)培養(yǎng)語(yǔ)塊能力，還需要通過更多的實(shí)證研究來提供合理的建議。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)塊教學(xué)的可行性

我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育經(jīng)過一系列的改革，目前已經(jīng)在各個(gè)方面取得了較大的進(jìn)展。但是同時(shí)必須看到，實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的根本轉(zhuǎn)變還未徹底完成。以教師為指導(dǎo)，學(xué)生為主體的教學(xué)模式仍然處在不斷地探索之中。語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)塊教學(xué)模式的提出，順應(yīng)了自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的要求，符合二語(yǔ)習(xí)得的基本規(guī)律，在實(shí)踐教學(xué)中具有良好的操控性、可行性和有效性。

首先，語(yǔ)塊具有整體存儲(chǔ)、整體提取的特征，因?yàn)闊o需經(jīng)過語(yǔ)法的分析與生成，因此在日常語(yǔ)言交流中能夠降低語(yǔ)言處理費(fèi)勁程度，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)交互的功能。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)往往割裂了詞匯與語(yǔ)法的關(guān)系，使兩者處于相對(duì)孤立的狀態(tài)，于是造成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言使用過程中邏輯混亂、詞不達(dá)意的現(xiàn)象。實(shí)際上，語(yǔ)言的記憶、存儲(chǔ)、輸出和使用并不是通過單個(gè)詞語(yǔ)來實(shí)現(xiàn)的。從某種程度上來說，掌握具有特定模式和一定的語(yǔ)法規(guī)則、適用于不同語(yǔ)境并能夠表達(dá)不同意義的語(yǔ)塊才是非英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境下英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的有效途徑。因此，將語(yǔ)塊融入英語(yǔ)教學(xué)，能夠較大程度地提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。

其次，語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)并不是一個(gè)教師傳授、學(xué)生聆聽的簡(jiǎn)單過程, 而是一個(gè)不斷引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和探索的過程。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不同，基于語(yǔ)料庫(kù)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型語(yǔ)塊教學(xué)模式更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。語(yǔ)料庫(kù)能夠提供給學(xué)習(xí)者大量真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境和具體的數(shù)據(jù)分析，為建構(gòu)和重構(gòu)圖式的途徑創(chuàng)造了條件。另一方面，語(yǔ)料庫(kù)中豐富的實(shí)例通常以數(shù)據(jù)或語(yǔ)境共現(xiàn)的形式呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，不僅能夠吸引學(xué)習(xí)者的注意力，還能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的記憶。學(xué)習(xí)者可以通過觀察和研究這些真實(shí)的語(yǔ)言材料,開展諸如甄別、選擇、分類、分析、綜合等一系列有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)來考察語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用，最終歸納出語(yǔ)言使用的規(guī)律。基于語(yǔ)料庫(kù)設(shè)計(jì)出的各類教學(xué)任務(wù)，可以引導(dǎo)并促使學(xué)習(xí)者不斷提升和改善外語(yǔ)知識(shí)與能力。這種教學(xué)模式能夠從真正意義上體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，促使學(xué)習(xí)者積極地參與語(yǔ)言知識(shí)的建構(gòu)、處理、改造和試驗(yàn)，從而形成完善、長(zhǎng)久的知識(shí)體系。

三、基于語(yǔ)料庫(kù)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型語(yǔ)塊教學(xué)模式的構(gòu)建

語(yǔ)料庫(kù)的發(fā)展，為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了真實(shí)的材料和語(yǔ)境，而對(duì)于語(yǔ)料庫(kù)中廣泛存在的語(yǔ)塊習(xí)得又會(huì)在某種程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的流利性和準(zhǔn)確性，因此，如何將這兩者結(jié)合起來，構(gòu)建更加有效的教學(xué)模式就顯得尤為重要。

傳統(tǒng)的基于語(yǔ)料庫(kù)的語(yǔ)塊教學(xué)模式通常包括例句展示(Presentation)、操練(Practice)、產(chǎn)出(Production)三個(gè)組成部分。該模式完全以學(xué)習(xí)者為中心,提倡學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)料庫(kù)的語(yǔ)料進(jìn)行觀察、歸納和總結(jié)，之后通過對(duì)相應(yīng)語(yǔ)塊的操練實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的輸出。然而，同時(shí)必須看到，一些學(xué)習(xí)者最初并不具備較高的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”的能力，面對(duì)龐大的語(yǔ)料庫(kù)資源，往往感覺力不從心或者無從下手。在這種情況下，教師就應(yīng)該充分發(fā)揮其指導(dǎo)者的身份，為學(xué)習(xí)者提供多樣性、連續(xù)性、完整性的任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下去發(fā)現(xiàn)、探索和應(yīng)用。鑒于以上幾點(diǎn)，現(xiàn)嘗試性的構(gòu)建基于語(yǔ)料庫(kù)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型語(yǔ)塊教學(xué)模式。

“以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)、語(yǔ)塊為主線、語(yǔ)料庫(kù)為工具、自主學(xué)習(xí)為手段、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”是本教學(xué)模式最根本的特點(diǎn)。具體來說，“以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)”就是教師根據(jù)教材中每一單元的相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，之后將具體任務(wù)以小組為單位整合分配給學(xué)生，促使其在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行發(fā)現(xiàn)性、探索性的自主學(xué)習(xí)?！耙哉Z(yǔ)塊為主線”是此教學(xué)模式的內(nèi)容要求，學(xué)生在整個(gè)自主學(xué)習(xí)過程中，以語(yǔ)塊習(xí)得為重點(diǎn)，知識(shí)點(diǎn)的歸納和總結(jié)緊緊圍繞教師布置的語(yǔ)塊任務(wù)，語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)貫穿整個(gè)過程。此種模式，有別于以往傳統(tǒng)的依靠教材詞組表學(xué)習(xí)語(yǔ)塊的教學(xué)模式，“以語(yǔ)料庫(kù)為手段，自主學(xué)習(xí)為手段”更加強(qiáng)調(diào)語(yǔ)料的豐富性和靈活性，為語(yǔ)塊學(xué)習(xí)拓寬了視野和范圍?！耙越處煘橹鲗?dǎo)，學(xué)生為主體”進(jìn)一步為此教學(xué)模式中的參與雙方進(jìn)行了角色定位：在整個(gè)教學(xué)過程中，教師是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者、分配者以及各項(xiàng)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，而學(xué)生才是整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的主體力量，逐漸從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的探索者和實(shí)踐者。

整個(gè)教學(xué)模式過程主要分為三個(gè)階段。

（1）任務(wù)前階段：此階段主要為任務(wù)設(shè)計(jì)和布置階段。一般情況下，任務(wù)通常是以小組的形式來完成的。因此教師需要提前對(duì)整個(gè)班級(jí)進(jìn)行分組，盡量保證小組之間總體水平的平衡以及組員之間的合理分工。教師在介紹主題的前提下，向?qū)W生明確各項(xiàng)任務(wù)以及最終要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果匯報(bào)與交流的方式以及各組學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，最后給出與教材各單元主題相關(guān)的核心詞匯。

鑒于語(yǔ)料庫(kù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜性及語(yǔ)塊識(shí)別透明度的差異性，教師應(yīng)提前對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)料庫(kù)學(xué)習(xí)的相關(guān)培訓(xùn)，用具體實(shí)例演示語(yǔ)料庫(kù)中語(yǔ)塊的識(shí)別與歸納。此外，語(yǔ)塊選擇的優(yōu)選性標(biāo)準(zhǔn)要比單詞復(fù)雜得多。教師應(yīng)事先向?qū)W生闡明語(yǔ)塊選擇的兩大核心標(biāo)準(zhǔn)：共現(xiàn)頻率和語(yǔ)義透明度。一般來說，共現(xiàn)頻率可以通過語(yǔ)料庫(kù)檢索的方式得到量化。共現(xiàn)頻率越高，語(yǔ)塊使用的價(jià)值越大。因此在歸納總結(jié)時(shí)應(yīng)選取共現(xiàn)頻率較高的語(yǔ)塊。另一方面，從語(yǔ)義透明度的角度來看，語(yǔ)義透明度較高的語(yǔ)塊只需要通過附帶學(xué)習(xí)就可以掌握，只有語(yǔ)義透明度較低的語(yǔ)塊才會(huì)造成理解的困難，因此需要更多的關(guān)注。教師要向?qū)W生明確語(yǔ)塊的優(yōu)選性，從高到低依次為：高頻不透明、高頻透明、低頻不透明和低頻透明。

（2）任務(wù)中階段：此階段為學(xué)生通過語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)性、探索性自主學(xué)習(xí)的階段。學(xué)生根據(jù)自己的詞匯任務(wù)，登陸美國(guó)當(dāng)代英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)，輸入相關(guān)的詞匯，之后對(duì)所獲得的語(yǔ)料進(jìn)行仔細(xì)觀察和辨別，找出指定詞匯的常用搭配語(yǔ)塊和高頻率共現(xiàn)詞，在此基礎(chǔ)之上概括該詞匯的使用規(guī)律，并依據(jù)語(yǔ)料中的使用范例設(shè)計(jì)出相應(yīng)的語(yǔ)塊應(yīng)用練習(xí)，例如：造句、翻譯、課文復(fù)述、短文寫作等。最后以小組為單位進(jìn)行交流，通過小組之的間交叉互動(dòng)，查缺補(bǔ)漏，找出疑問，并及時(shí)進(jìn)行小組討論，討論結(jié)果以書面報(bào)告形式呈交給教師批閱。

（3）任務(wù)后階段：此階段為教師對(duì)學(xué)生完成任務(wù)情況進(jìn)行檢查和評(píng)估階段。為了對(duì)學(xué)生自主使用語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行語(yǔ)塊學(xué)習(xí)的成果有全面的了解，教師可以利用課堂時(shí)間要求各個(gè)學(xué)習(xí)小組的組長(zhǎng)將自己組員的學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)出來。為了方便其他同學(xué)理解，講解需采用 PPT演示文稿的形式，期間可與其他同學(xué)開展積極互動(dòng)，以避免講解過程的僵化與死板。教師可根據(jù)各組匯報(bào)中使用主題詞匯和相關(guān)語(yǔ)塊的頻率及準(zhǔn)確性進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)要求各個(gè)小組成員之間及小組之間進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)。最后綜合三次評(píng)價(jià)給出各小組的最終分?jǐn)?shù)。

教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)是這一階段尤為重要的環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有無和學(xué)習(xí)效果的好壞。對(duì)于學(xué)生在探索性學(xué)習(xí)過程中的正確發(fā)現(xiàn)和概括總結(jié)，教師應(yīng)給予積極的評(píng)定和贊揚(yáng)。而對(duì)于那些在歸納和表達(dá)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師應(yīng)及時(shí)加以修正，并輔以語(yǔ)料庫(kù)中的實(shí)例進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕忉尯驼f明。此外，教師還需設(shè)計(jì)一些豐富多彩的語(yǔ)塊強(qiáng)化練習(xí)內(nèi)容，為學(xué)習(xí)者提供更多關(guān)注、識(shí)別和利用語(yǔ)塊的機(jī)會(huì)，如造句、翻譯、課文復(fù)述等。也可以給定學(xué)生一定數(shù)目的語(yǔ)塊，要求每個(gè)學(xué)生在課后將其串寫成一篇文章；或者讓學(xué)生在課堂上展開聯(lián)想，以接龍的形式編成一個(gè)個(gè)小故事。對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師應(yīng)進(jìn)行階段性檢查和評(píng)估，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果出現(xiàn)偏差，應(yīng)及時(shí)對(duì)任務(wù)的難易程度和數(shù)量進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

基于語(yǔ)料庫(kù)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型語(yǔ)塊教學(xué)模式彌補(bǔ)了傳統(tǒng)演繹式教學(xué)方法的不足，符合以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，是一種行之有效的教學(xué)模式。在該模式中，語(yǔ)料庫(kù)的應(yīng)用以及語(yǔ)塊能力的培養(yǎng)有效結(jié)合，教師的驅(qū)動(dòng)與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)相得益彰，為外語(yǔ)教學(xué)研究開創(chuàng)了新的視角。這一模式中最重要的是教師與學(xué)生的角色發(fā)生了根本的改變，教師不再是知識(shí)的傳授者, 而是教學(xué)活動(dòng)的組織者、設(shè)計(jì)者和指導(dǎo)者,學(xué)生則成為教學(xué)過程中的主體和研究者。通過語(yǔ)料庫(kù)自主學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和歸納語(yǔ)言運(yùn)用的特征和規(guī)律,從而從傳統(tǒng)的知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的語(yǔ)言研究者，既有利于提高其分析問題和解決問題的能力，也為營(yíng)造合作、互動(dòng)、開放式的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境奠定了良好的基礎(chǔ)。

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(責(zé)任編校：葉景林)

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：A

：1674-327X (2017)01-0059-03

10.15916/j.issn1674-327x.2017.01.018

2016-10-13

遼寧省教育廳人文社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目(W2015314)；遼寧省普通高等教育本科改革項(xiàng)目(03020607)

李紅菱(1974-)，女(滿族)，遼寧葫蘆島人，副教授，碩士。