老師，我是好孩子嗎？

積極的師幼關(guān)系不僅有助于幼兒的社會適應(yīng)，而且能夠促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展。當(dāng)幼兒身處溫暖、親密和開放的師幼關(guān)系中時，幼兒往往會表現(xiàn)出較好的社交能力與學(xué)校適應(yīng)。

在幼兒園中，幼兒常常會問教師這樣的問題：“老師，我是好孩子嗎？”幼兒正處于自我意識形成過程中，其道德判斷更多依賴于他律。作為身邊重要他人，教師該如何回應(yīng)幼兒諸如此類的問題？除了直接的回應(yīng)與評價，教師又該在日常生活中與幼兒建立何種師幼關(guān)系，才能推動幼兒從他律走向自律，建立起積極的自我意識呢？為了建立高質(zhì)量的師幼關(guān)系，教師又該如何提升自身的職業(yè)道德呢？

一、幼兒的自我意識形成與道德發(fā)展

幼兒自我意識的形成是幼兒建立內(nèi)部道德法則的關(guān)鍵。所謂“自我意識”是指人對自己以及自己與客觀世界關(guān)系的一種意識，包括自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)和自我調(diào)控。[1]道德的實(shí)質(zhì)是對自我和他人關(guān)系的調(diào)節(jié)。幼兒的自我概念、自我評價、自尊心、內(nèi)疚感、自我監(jiān)督與控制能力等自我意識的要素都與幼兒的道德發(fā)展密切相關(guān)。真正意義上的道德品質(zhì)是個人自覺意識、自由意志和自愿行為組合后的結(jié)果體現(xiàn)。在這一角度上，也可以說，幼兒的道德教育始于自我意識形成的時刻。[2]3～6歲的幼兒正處于自我意識形成的關(guān)鍵階段。美國著名心理學(xué)家埃里克森早就指出，兒童學(xué)前期的發(fā)展任務(wù)就是獲得自主感和克服內(nèi)疚感。眾多心理學(xué)研究成果一致表明，幼兒的自我認(rèn)識和自我控制都開始于2歲左右，但在4～5歲時會進(jìn)入加速發(fā)展時期或轉(zhuǎn)變期。幼兒的自我體驗(yàn)則開始于4歲左右。[3]在發(fā)展過程中，幼兒的自我認(rèn)知會從關(guān)注自我的外部生理特征，發(fā)展到關(guān)心行為自我和社會自我形象；幼兒的自我評價從以他人評價為標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展到獨(dú)立的自我評價，同時幼兒又在不斷地脫離自我中心，自我評價的客觀度逐步提高[4]；幼兒的自我控制能力會逐步得到發(fā)展。

積極的自我意識有助于幼兒的道德成長與表現(xiàn)；反過來，消極的自我意識則會導(dǎo)致幼兒道德表現(xiàn)不佳。為維護(hù)在他人心目中的形象，或者為避免自我形象的破壞，幼兒會主動地認(rèn)識和了解社會道德準(zhǔn)則，并且選擇合乎道德要求的行為方式。讓自己的行為合乎道德準(zhǔn)則，需要個體付諸意志努力控制和調(diào)節(jié)自我。提升幼兒的自我控制能力，能讓幼兒更好地遵守社會道德準(zhǔn)則。另外，在人際交往中獲得積極自我體驗(yàn)的幼兒會更多地表現(xiàn)出親社會行為。

二、師幼關(guān)系質(zhì)量對幼兒自我意識與

道德發(fā)展的影響

師幼關(guān)系對幼兒的自我意識形成與道德發(fā)展都具有重要影響。幼兒的自我是在與他人的關(guān)系運(yùn)動中建立起來的。個體不是社會中一粒粒獨(dú)立的原子，而處于各種關(guān)系的連接與交織地帶。在自我意識形成階段，幼兒會更多地依賴他人的評價來認(rèn)識和評價自我，通過獲得他人的尊重來保持尊重，以及根據(jù)他人的支持或批評反應(yīng)來調(diào)控自身的行為。教師是幼兒身邊的重要他人，師幼關(guān)系不僅直接影響著幼兒自我意識的形成，還調(diào)節(jié)著親子關(guān)系、同伴關(guān)系對幼兒自我的影響。一項(xiàng)研究證明，在師生關(guān)系和親子關(guān)系之間，影響幼兒道德行為最大的因素是師生關(guān)系，處于極其顯著影響的諸因素的首位。[5]消極的師幼關(guān)系會引發(fā)幼兒短期和長期的社會適應(yīng)不良和行為偏差。有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園中教師與幼兒之間的沖突與幼兒對幼兒園的厭惡情緒和逃學(xué)行為呈正相關(guān)，與幼兒對幼兒園的喜愛、自我導(dǎo)向以及課程合作行為呈負(fù)相關(guān)。[6]另外，對教師高度依賴也會導(dǎo)致幼兒在幼兒園中適應(yīng)困難，產(chǎn)生孤獨(dú)感。那些與教師有著高沖突、低溫暖和低安全關(guān)系的幼兒常常表現(xiàn)出較多的問題行為。幼兒園階段不良的師幼關(guān)系還會導(dǎo)致幼兒進(jìn)入小學(xué)以后適應(yīng)不良。教師和幼兒之間的沖突程度可以預(yù)測幼兒以后的攻擊問題和反社會問題。

積極的師幼關(guān)系不僅有助于幼兒的社會適應(yīng)，而且能夠促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展。當(dāng)幼兒身處溫暖、親密和開放的師幼關(guān)系中時，幼兒往往會表現(xiàn)出較好的社交能力與學(xué)校適應(yīng)。[7]假如幼兒一開始適應(yīng)不良的話，積極的師幼關(guān)系也能夠改善幼兒的適應(yīng)狀況。而且，如果幼兒有問題行為表現(xiàn)的話，親密的師幼關(guān)系可以減少幼兒問題行為的發(fā)生頻率。最明顯的，親密的師幼關(guān)系可以減少幼兒早期反社會行為的出現(xiàn)[8]。

綜合來看，高質(zhì)量的師幼關(guān)系意味著教師和幼兒之間有更親密的情感聯(lián)系和更開放的信息交流，以及更少的沖突和依賴性。在高質(zhì)量的師幼關(guān)系中，幼兒的情緒、需要和言語會得到教師及時的支持性回應(yīng)，幼兒有充分自主的活動機(jī)會與空間，常常感受到被關(guān)心和被認(rèn)可。在這樣的師幼關(guān)系中，幼兒很容易建立起積極的自我意識，表現(xiàn)出更多的親社會行為與良好的社會適應(yīng)與交往，更容易也更愿意成為有道德的好人。

三、師幼關(guān)系的改善與幼兒園教師

職業(yè)道德的提升

當(dāng)前，我國幼兒園師幼關(guān)系的質(zhì)量整體處于中等水平。教師與幼兒之間的情感交流不充分，教師對幼兒個別需要的識別和回應(yīng)不足，教師與幼兒之間常常發(fā)生沖突，或者幼兒在教師的管束下變得過于依賴教師。很多教師不關(guān)注幼兒的自我意識，一味地強(qiáng)調(diào)依靠外在的規(guī)則來約束幼兒的行為，迫使幼兒成為守規(guī)矩的好孩子。因此，幼兒才會常常問教師“我是不是好孩子”。他們希望從教師的“他者”角度獲得認(rèn)可，難以從“自我”這里確認(rèn)行為是否正當(dāng)。在這種師幼關(guān)系的作用下，幼兒道德發(fā)展變得很難，幼兒自我意識動力作用難以啟動。

為了促進(jìn)幼兒的自我意識與道德發(fā)展的形成，我們必須改善師幼關(guān)系的質(zhì)量，提升幼兒園教師的職業(yè)道德水平。

（一）尊重幼兒，讓幼兒在他律和自律之間找到平衡

尊重幼兒是建立高質(zhì)量師幼關(guān)系的第一原則與要求，也是促進(jìn)幼兒道德發(fā)展的前提。獲得尊重是每個人的基本需求。鑒于幼兒對他人評價的依賴及對被關(guān)注和被重視需求的強(qiáng)烈，教師更應(yīng)該審慎地對待他們。尊重幼兒，意味著要尊重幼兒的人格與權(quán)利，尊重幼兒的生長規(guī)律和年齡特點(diǎn)，尊重幼兒的興趣愛好與個性特征。教師尤其應(yīng)當(dāng)尊重幼兒的主體性，認(rèn)識到幼兒的道德發(fā)展是他律與自律統(tǒng)一的結(jié)果。

首先，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)把幼兒看成獨(dú)立的、與自己平等的人，在日常交往中重視他們的意見表達(dá)，關(guān)心他們的心理需求，并在教育行為中予以體現(xiàn)。例如，用雙手接過幼兒遞交的物品，耐心地傾聽幼兒講述，蹲下來與幼兒在相同的高度對話，等等。幼兒園教師的某些不尊重幼兒的行為，包括教師在互動中向幼兒表現(xiàn)出的不滿、厭惡甚至惱怒、憤恨，“在某種程度上，剝奪著幼兒的被愛感、安全感、被信任感與自尊感，助長著幼兒的自卑、自我感覺弱小無能等有礙于他們?nèi)烁窠】岛椭C發(fā)展的心理體驗(yàn)”[9]。

其次，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)幼兒成為獨(dú)立自主的道德判斷者作為最終的教育目標(biāo)?！敖逃哪康脑谟诔浞职l(fā)展人的個性并加強(qiáng)對人權(quán)和基本自由的尊重”[10]，而不是培養(yǎng)“聽話的奴隸”。為確保幼兒的主體性，教師應(yīng)該鼓勵幼兒進(jìn)行自主判斷，并給予幼兒充分自主的活動機(jī)會與空間。有研究指出，教師的指導(dǎo)作用、控制程度提高，幼兒主體活動的自由度相對縮小，其親社會行為出現(xiàn)的次數(shù)相對減少。[11]反過來，教師放松對幼兒的管控，給予幼兒活動自由和自我判斷的機(jī)會，幼兒會更友好地進(jìn)行社會交往，并表現(xiàn)出令成人折服的道德判斷能力。

當(dāng)然，尊重幼兒，給予幼兒自主判斷的機(jī)會與自由，并不意味著要消除教師的他律作用，而是要追求他律和自律的統(tǒng)一。教師在代表社會向幼兒提出規(guī)范要求時，要解釋規(guī)范的緣由，讓幼兒理解規(guī)范正當(dāng)性的來源。這樣才能使外在的社會規(guī)則內(nèi)化為幼兒的自律法則。在眾多的社會規(guī)范中，教師要注意區(qū)分道德規(guī)則和習(xí)俗規(guī)則。道德規(guī)則是普遍的，在不同的情境下都適用，是為了避免給他人造成傷害而確立的。習(xí)俗規(guī)則則是有情境性的，是在特殊情境下人們約定形成的。幼兒在2歲左右就可以區(qū)分道德規(guī)則和習(xí)俗規(guī)則，反倒是很多幼兒園教師不加辨別地將習(xí)俗規(guī)則作為道德規(guī)則要求幼兒掌握。

（二）積極回應(yīng)，促進(jìn)幼兒自我意識的形成

教師的回應(yīng)是師幼互動的方式之一，教師的回應(yīng)往往伴隨著評價。積極回應(yīng)，是指教師及時向幼兒的言行或交流信息做出應(yīng)答，并且給以積極的評價與明確、具體的提示。教師對幼兒的評價和情緒反應(yīng)影響著幼兒的自我意識，對幼兒的自我評價、自我體驗(yàn)、自我調(diào)節(jié)都有重要作用。教師的積極回應(yīng)能夠促進(jìn)幼兒自我意識的形成，讓幼兒走上主動自我發(fā)展道路。

首先，教師應(yīng)多使用具體的描述分析式回應(yīng)，而不是簡單籠統(tǒng)的概括式回應(yīng)。在回應(yīng)時，教師應(yīng)客觀描述自己所看到的，分享自己所感受到的，并將幼兒值得贊賞的行為指出來，或者將幼兒需要改正的行為指出來。分析式回應(yīng)可以讓幼兒在教師具體的評價語言中，更多地了解教師做出評價的理由和依據(jù)。如果教師對幼兒進(jìn)行肯定回應(yīng)，分析式回應(yīng)有助于幼兒清楚地認(rèn)識到自己的優(yōu)點(diǎn)，對自己產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同感；即便是教師的否定評價，也可以讓幼兒感受到教師的真誠，而且有助于幼兒發(fā)展自省能力，而自省能力是兒童形成自我概念的基礎(chǔ)。[12]反過來，由于指向不清楚，概括式回應(yīng)容易讓幼兒曲解教師的意思。對于教師簡單的表揚(yáng)和肯定，幼兒更多是產(chǎn)生一種完成任務(wù)的感覺，而很少獲得自豪感。

其次，教師應(yīng)多評價幼兒的行為過程，而不是幼兒自身或行為結(jié)果。根據(jù)評價內(nèi)容的不同，教師評價可以分為三種類型：第一，個人取向的評價，對幼兒做出一種整體性判斷，評價指向幼兒自身，如“你是個好孩子”；第二，過程取向的評價，對幼兒行為過程中的努力程度或所運(yùn)用的策略進(jìn)行反饋，指向行為過程，如“你在做事情的過程中很努力”；第三，結(jié)果取向的評價，反映行為的客觀結(jié)果，指向具體行為的適宜性，如“你成功了”。過程取向的評價能夠幫助幼兒建立積極的自我意識，并能夠推進(jìn)幼兒努力發(fā)展自我。這是因?yàn)樵诮處熯^程取向的評價下，幼兒會認(rèn)為自我是可改變的，只要堅(jiān)持和努力做正確的事情就可以成為好人，從而建立穩(wěn)定的自尊心；即便在個別行為失范時，幼兒也會認(rèn)為自己可以改正和調(diào)整自我。相反，個人取向的評價容易造成幼兒自我認(rèn)識固化，自尊心不穩(wěn)定。

另外，教師應(yīng)該引導(dǎo)幼兒參與到對自我和同伴的評價中，讓幼兒學(xué)會統(tǒng)合自我評價與他人評價。在教師引導(dǎo)幼兒參與同伴評價中，幼兒可以逐漸學(xué)會正確地比較，評價他人和自我，形成積極的自我意識，并且走向道德他律和自律的統(tǒng)一。

總之，教師應(yīng)從關(guān)系取向的視角來提升自身的職業(yè)道德水平，遵守尊重幼兒的原則，提升回應(yīng)和評價幼兒的策略技巧，建立高質(zhì)量的師幼關(guān)系，進(jìn)而幫助幼兒建立積極的自我意識，推動幼兒的道德發(fā)展。

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【馮婉楨，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，講師】

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