論師生關系及其改善的策略

劉長海?李曉紅

摘 要師生關系是值得重視的教育力量。高品質(zhì)的師生關系以和諧為總體特征，以師生之間較充分的溝通和了解為前提，以學生尊重和信從教師為表征。師生關系隔膜在很大程度上源于學校教育生態(tài)系統(tǒng)存在問題。師生關系的改善，要求以全人理念糾正知識化教育的偏失，以綜合素質(zhì)測評淡化分數(shù)較量，加大班級規(guī)?？刂疲岣邘熒煌l率，構建師生之間的和諧共同體。

身處互聯(lián)網(wǎng)時代，學生獲取知識的渠道極其豐富，師生之間的知識授受關系相對弱化，而師生之間的情感關聯(lián)理應得到更多的重視?！额伿霞矣枴酚性疲骸巴远?，信其所親；同令而行，行其所服?！痹诮逃^程中，師生關系是值得重視的教育力量。亦師亦友的師生關系能夠拉近師生距離，促使學生認同并遵守教師所傳遞的價值觀和行為標準，提升教育教學有效性。然而，反觀現(xiàn)實，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多學校存在師生關系疏遠、緊張、沖突、對抗等情況。筆者認為，在提升學校品質(zhì)、打造優(yōu)質(zhì)教育的過程中，我們應該重視師生關系隔膜的問題，著力改善師生關系的品質(zhì)。

一、師生關系的應然與實然

從人際關系的角度來看，教育發(fā)生在教師與學生的互動之中，因而，師生關系是教育過程的必然組成要素。學生在課堂上如沐春風抑或如坐針氈，師生親如父子抑或形同陌路，各種教育情態(tài)之中均包含著師生關系，并且，不難看出，師生關系狀況是影響師生對學校氛圍感知的關鍵因素。師生關系狀況對于學生和教師均有顯著影響，積極的、和諧的、高品質(zhì)的師生關系能夠助力學生成長，增進教師的職業(yè)幸福；消極的、異化的、低水平的師生關系則會阻礙學生成長，加劇教師的職業(yè)倦怠。

怎樣的師生關系是好的、值得追求的？有研究者從主體間性、平等與主導的關系進行探討，向往師生民主、平等、情感交融的理想狀態(tài)。[1]筆者擬從良好師生關系促進學生成長的角度，結合師生關系的具體情境，對高品質(zhì)師生關系的特征進行具體分析。本文在描述師生關系的應然狀態(tài)時，基本上把良好、高品質(zhì)、積極、和諧等作為同義詞來使用。

其一，高品質(zhì)的師生關系的總體特征是和諧。和諧意味著教師與學生在平等的基礎上愉快地互動，教師主導作用與學生主體性均得到應有的保障和發(fā)揮，師生在教育過程中相輔相成、共同發(fā)展，較少發(fā)生沖突；即使發(fā)生輕微的沖突，也能通過迅速分析問題、解決問題實現(xiàn)和解，達成師生關系的動態(tài)平衡。

其二，高品質(zhì)的師生關系的首要前提是教師與學生有較充分的溝通，教師較全面地了解學生。在各種人際關系中，和諧互動的前提是溝通和了解，師生關系也不能例外。要達成師生關系的應然狀態(tài)，教師應該與學生有較充分的溝通。從教書與育人統(tǒng)一的角度來看，這種溝通和了解不應局限于學科教學方面，而應擴展到全人，即教師要了解學生的健康狀態(tài)、個性特點、興趣特長、成長環(huán)境、喜怒憂懼，惟其如此，師生之間的互動才能融洽且充分。在校園中有時出現(xiàn)老師眼中的“乖學生”突然做出極端行為的情況，這種情況至少可以說明以往的師生互動雖然融洽但并不充分，不足以視為高品質(zhì)的師生關系。

其三，高品質(zhì)的師生關系的突出表征是學生尊重教師，樂于根據(jù)老師的要求而行動。高品質(zhì)的師生關系是一種特殊重要的教育力量，能夠使學生“親其師而信其道”。在和諧的師生關系中，教師贏得了學生的信賴，學生便會在學科學習、考試準備、飲食作息、人際交往等方面樂于聽取教師的建議、遵守教師的要求，逐步將教師的要求轉(zhuǎn)化為自主的規(guī)范。并且，由于學生對教師要求的遵行是建立在真誠溝通和情感認同的基礎之上的，學生的行為表現(xiàn)比較穩(wěn)定，很少出現(xiàn)反復。

其四，高品質(zhì)的師生關系的顯著優(yōu)點是學生在遇到麻煩時愿意主動與教師交流，從而可以減少惡性事件的發(fā)生。身處社會轉(zhuǎn)型期，成績波動、篩選競爭、家庭破裂、校園欺凌、人際交往受挫或受騙等極有可能給學生帶來難以承受的巨大打擊，成為惡性事件的導火索。高品質(zhì)的師生關系顯然可以看作減少惡性事件的重要預防力量。因為在和諧的師生關系中，學生會主動與教師交流各種難題，向教師求助，而教師在及時了解學生所面臨的壓力之后能夠獨立或聯(lián)合相關力量實施干預，幫助學生擺脫緊張環(huán)境，避免危險。從這一意義來說，構建和諧的師生關系也是加強校園安全管理、打造平安校園的必要一環(huán)。

和諧的師生關系讓人向往，在中外優(yōu)秀教育者的事跡中，我們可以感受到和諧的師生關系的力量，如孔子“各因其材”對弟子的教導，藤野先生對作為中國留學生的青年魯迅的維護，蘇霍姆林斯基對不同類型的學習困難學生的引導等。然而，在一些中小學校園內(nèi)，師生關系的實然狀態(tài)不容樂觀?；诮陙淼男@新聞以及走訪調(diào)研，我們不難發(fā)現(xiàn)與應然狀態(tài)相反的事例：部分學生在校園和教室內(nèi)缺少存在感，感覺不到教師對自己的關心和尊重；有些學生認為教師“下課即走”，僅重視學生的考試成績，不愿花時間與學生做更詳細、更全面的交流；師生之間的互動不順暢，學生不愿遵守教師提出的要求，甚至在課堂內(nèi)外公然地反其道而行之，擾亂正常的教育教學秩序；學生與教師之間的距離太大，在遇到問題時，學生不愿告知教師，以致日積月累釀成大禍。筆者將以上師生關系不和諧的狀況統(tǒng)稱為師生關系隔膜。

二、師生關系隔膜的成因

哪些因素導致了師生關系隔膜？筆者認為，師生關系隔膜既受到教師和學生雙方個性特征的影響，又在很大程度上可以看作是學校教育生態(tài)系統(tǒng)存在問題的顯現(xiàn)。從學校教育生態(tài)系統(tǒng)角度來看，以書本知識掌握為中心的教學擠壓了師生之間情感交流的機會；以升學為主導的應試教育導致了師生關系的扭曲和變質(zhì)；學校中普遍運行的科層制管理及超大的班級規(guī)模拉大了師生距離；而教師作為社會規(guī)范代言人的角色也會讓學生對教師“敬而遠之”。

（一）“頸部以上的教育”擠壓師生關系

杜威指出，以書本知識的掌握為中心是傳統(tǒng)教學的基本特征?？紤]到書本知識教學幾乎是傳統(tǒng)學校教育的全部內(nèi)容，我們可以進一步說，督促學生掌握書本知識是傳統(tǒng)學校教育的唯一要務。杜威指出，在傳統(tǒng)教育中，學生進入學校，其興趣和經(jīng)驗則被學校拒之門外。[2]對此，羅杰斯有一種更為形象的說法，他認為，傳統(tǒng)學校只看重認知學習，這種學習是一種“在頸部以上”發(fā)生的學習[3]，不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。作為完整的人，每個人既有頭腦、理性，也有情感和四肢，然而，傳統(tǒng)學校教育把兒童的身心劈開來了：兒童到了學校，軀體和四肢也跟著進來了，但在這里，只有頸部以上的頭腦受到重視、得到訓練，他們的感情只有在校外才能得到自由表達，他們的整個身體只有在校外才能得到自如的運用。

循著杜威和羅杰斯的觀點來反觀我國的校園，學校教育總體上以書本知識為本位，學生的個性、愛好等在這里不受重視；甚至更形象地說，學校教育的工作對象只是學生頸部以上的頭腦，他整個的身體（甚至包括同樣在頸部以上但對于書本知識學習無益的容顏和頭發(fā)）似乎是不得不允許學生帶進來的“累贅”，而這些“累贅”給學校制造了大量的“額外”工作（如校服管理、發(fā)型管理以及對身體行動的管制）。既然傳統(tǒng)觀念認為，學生來學校就是為了學習書本知識，學校的首要使命就是幫助學生掌握書本知識，那么，師生之間的情感聯(lián)系自然就不受重視，可供使用的時間和空間都極為有限。

（二）升學主導扭曲師生關系

“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”，在中國教育文化中，學習向來與吃苦相聯(lián)。趨利避害是人類的本性，支撐學生吃苦的動力來自哪里？這涉及到中國學校教育的另一大傳統(tǒng)，即應試教育傳統(tǒng)。學習是為了順利通過以考試為主要形式的篩選，以期提升自己的社會階層地位，改變命運。隨著科舉制度的成熟，中國學校逐步演變?yōu)閰f(xié)助學生考試成功的科舉助考機構。在當代中國，這一傳統(tǒng)并沒有完全絕跡，而是誘使中國的很多學校成為協(xié)助學生高考成功的高考助考機構。在應試傳統(tǒng)的指導下，學校內(nèi)部衍生出相應的分工機制（所有學習內(nèi)容分為考試科目和非考試科目、主科和副科）、激勵機制（獎勵分數(shù)高的學生，獎勵幫助學生順利升學的老師）。

以升學為主導縱容了教師依據(jù)學生的考試分數(shù)而對學生“貼標簽”的評價方式。在很多教師眼中，學生基于分數(shù)被分成優(yōu)等生、中等生、差等生，教師自然而然地喜歡能為自己帶來榮譽和獎勵的優(yōu)等生，厭惡給自己帶來麻煩和拖累的差等生，忽視無功無過、默默無聞的中等生。久而久之，學生蛻變成教師眼里的考試機器，而不再是一個有血有肉的完整的人。

以升學為主導也使教師蛻化為學生和家長眼中的助考機器。很多學生把自己的老師分成主科老師和副科老師，因為主科在升學中具有決定性作用而尊重主科老師，在課堂內(nèi)外服從、配合；因為副科在升學中無足輕重而輕視副科老師，在課堂內(nèi)外搗亂、無禮。

總體而言，當學校教育與學生個人的功利性前途緊密相聯(lián)，當學生考試成績與教師的工資、職稱及校內(nèi)地位緊密相聯(lián)時，師生關系扭曲變質(zhì)了，不再是單純的人與人之間平等互敬的關系，而是變?yōu)橐环N極其功利化的關系，這自然會誘致或加重師生關系隔膜。

（三）科層制管理拉大師生距離

科層制管理是學校管理的主導模式。學校教師群體內(nèi)部出現(xiàn)了校長、副校長、主任、副主任、年級組長、普通教師等層級分化，對學生來說尤為重要的是班主任教師和非班主任教師的分工。班主任雖然是中國社會中最無權勢的主任，但卻是學生成長的主要引導者、班級管理的主要責任人。在一些學校，“有問題找班主任”成為慣例，成為科任教師逃避育人責任的借口，學生在其中察顏觀色，在遇到難題時只會向班主任求助，而不愿與其他老師交流。

我國的班級管理也在有意無意中構織了嚴密的科層制體系，在班級內(nèi)出現(xiàn)了班長、副班長、各種委員和組長以及普通學生的分化，在很多班級中擔任某種職務的學生占全體學生的一半左右。學生干部與普通學生的分化，使班級內(nèi)的師生關系變成復雜的金字塔格局，拉大了教師與學生之間的距離。

（四）大班額加劇師生關系隔膜

教師對學生的全面了解是需要時間的，而教師能夠用于工作的時間和精力是有限的，班級規(guī)模越大，教師面對的學生越多，教師能夠用于和每位學生交流的時間就相應越少。城鎮(zhèn)化帶來的人口流動導致城市中小學校人滿為患，教師工作負荷過重。筆者走訪過若干學校，其班級規(guī)模都在五十人以上，有的老師在擔任一個班的班主任的同時，還要擔任兩個班的語文或數(shù)學教學，終日忙于備課、上課、批改作業(yè)、班級考勤、籌備活動、迎接檢查等，了解學生、建立良好師生關系等重要工作內(nèi)容因為并不緊迫而被擱淺。

（五）教師刻板扮演社會規(guī)則代言人疏遠師生關系

教師與學生的關系是教育者與受教育者的關系，教師所承擔的重要使命是引導、規(guī)范學生的學習和成長過程，促使學生認同社會主流價值觀。教師職責的這一內(nèi)在規(guī)定，客觀上為教師制造了一種職業(yè)面具，當一個人作為教師出現(xiàn)在學生面前時，他就帶著為人師表的面具，一方面小心翼翼地將一個近乎完美的形象呈現(xiàn)在學生面前，很少向?qū)W生坦露自己的內(nèi)心世界；另一方面隨時準備評判學生，秉持成人社會的價值規(guī)范對學生的言行進行點評、批評乃至懲罰。美國學者Barbara Larrivee認為，教師的社會規(guī)則代言人角色與青少年學生逐漸覺醒的自我意識之間形成了不小的沖突，為了防止被教師放到社會規(guī)則的顯微鏡下檢查和批評，很多中學生在遠遠地看到教師之后就會躲開，更談不上主動與教師談心。[4]

三、改善師生關系的策略

隔膜的師生關系讓師生感覺尷尬、不安全、不愉快，不利于教育效能的提升，亟待糾正。怎樣才能從師生關系的實存狀態(tài)達到應然狀態(tài)呢？

其一，以全人理念來糾正知識化教育的偏失，引領學生全面健康發(fā)展。傳統(tǒng)教育將學生看作是等待知識灌輸?shù)娜萜骱蜋C器，將人的智力和情感世界、身體健康割裂開來，擠壓了師生交往的機會，為高分低能、高智低德、身體虛弱、心理脆弱、精神空虛等埋下了禍根。身處21世紀，學校教育要堅持把學生看作一個完整的人，努力引導學生身心全面健康發(fā)展。當教育走出書本知識至上的陰影時，師生交往對于學生成長的意義才能得到充分彰顯。

其二，強化綜合素質(zhì)測評，淡化分數(shù)較量，減少“貼標簽”行為。重視學生發(fā)展核心素養(yǎng)及其測評是對抗應試教育的重要手段。學校教育系統(tǒng)要從國民素質(zhì)和綜合國力提高的高度來認識綜合素質(zhì)測評的必要性，努力研發(fā)、推廣與學生發(fā)展核心素養(yǎng)相對應的、科學可靠的測評系統(tǒng)；通過持續(xù)的高考改革、推廣等級制評價等來淡化學生之間的分數(shù)較量，杜絕僅憑學生考試成績來評價教師的教師評價和激勵方式；教師要堅定對素質(zhì)教育的信心，提升促進學生成長成才的責任心，自覺拋棄給學生“貼標簽”、忽視低分學生的不當做法。

其三，加大學?；A設施建設和師資隊伍建設力度，控制班級規(guī)模，為師生之間的溝通創(chuàng)造條件。當前，城市中小學超大班額現(xiàn)象比較突出，這就迫使教師實施嚴苛管理，導致了師生之間的平等對話、高頻互動成為幻想。當前，國務院已經(jīng)針對控制班級規(guī)模做出明確指示，然而，城鎮(zhèn)化及生育政策調(diào)整勢必威脅班額調(diào)控目標的實現(xiàn)。各地要加強政策落實，通過擴建、新建學校以及擴大教師隊伍來有力控制班級規(guī)模。

其四，探索推行德育導師制，提高師生交往頻率，做好對學生的個別了解和指導。當前我國中小學普遍實行的班主任工作制度將了解學生、指導學生的責任過多地集中在班主任身上，而當一個班主任面對五十名左右的學生時，實在很難有足夠的精力和時間來做好這些看起來理所當然的工作。相比之下，美國很多中學推行全員德育導師制，每位教師都要擔任十五名左右學生的導師，做好個別指導。[5]筆者認為，這樣的制度安排更加公平、更具可操作性，我國學校應加強這一方面的實踐探索。

其五，教師要努力與學生建立平等、尊重的伙伴關系，構建師生之間、生生之間的關心共同體。青春期學生需要得到更多的關心和支持，班級應該成為關心共同體，而關心共同體建設的起點應該是教師。教師要努力構建一種關心文化，引導全體成員認識到“每個人都是重要的”，學會通過交談而不是訓話的方式來與學生溝通，學會欣賞不同意見，在適度的范圍內(nèi)給學生提供嘗試錯誤的機會。當學生在師生交流中能夠感受到尊重、安全、關心時，學生就會愿意向教師敞開心扉，而師生之間的距離就會隨之拉近。[4]

參考文獻：

[1]邵曉楓.論和諧師生關系的內(nèi)涵[J].西南大學學報（社會科學版），2008（3）：137-141.

[2]杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005：58.

[3]羅杰斯，洪丕熙.治療和教育中的有意義學習[J].全球教育展望，1984（2）：29-37.

[4]Barbara Larrivee. Creating Caring Learning Communities[J].Contemporary Education，2000，71（2）：18-21.

[5]劉長海.美國中學德育導師制的實踐圖景、理論脈胳及其啟示[J].世界教育信息，2015（6）：67-71.

責任編輯︱李 敏