全面理解道德和道德教育

江暢

摘 要

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的道德教育因?yàn)樵诶斫馍嫌衅M，因而一直存在相當(dāng)大的局限。道德本質(zhì)上是人類的智慧，是作為最佳人類生存方式的實(shí)踐智慧，是一種價(jià)值體系。道德教育的基本任務(wù)是使人成為“君子”，高級(jí)任務(wù)則是使人成為“圣賢”。道德教育的邏輯進(jìn)程是一個(gè)人成為道德之人必須完成的總體結(jié)構(gòu)圖，而其實(shí)際進(jìn)程則是走完這一路程的具體路線圖。

我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)道德的理解比較偏狹，其結(jié)果導(dǎo)致了受教育者所理解的道德不正確，甚至導(dǎo)致了受教育者對(duì)道德反感、抵觸。因此，有必要對(duì)道德及其教育含義加以澄清，使道德教育者和被教育者全面理解道德和道德教育，從而從根本上改善我國(guó)的道德教育。

一、道德的本質(zhì)和內(nèi)涵

在我國(guó)，關(guān)于道德的主導(dǎo)觀點(diǎn)認(rèn)為道德是調(diào)整人和人之間關(guān)系的一種特殊的行為規(guī)范總和，而道德的本質(zhì)在于它是一種社會(huì)意識(shí)，是社會(huì)意識(shí)中的一種特殊規(guī)范體系。這種觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)在于把道德理解為行為規(guī)范，與其他的行為規(guī)范（如法律）的不同之處在于它是一種訴諸傳統(tǒng)習(xí)慣、社會(huì)輿論和內(nèi)心信念來(lái)實(shí)現(xiàn)的非制度化的內(nèi)在規(guī)范。這種規(guī)范論認(rèn)為道德是行為規(guī)范并沒有錯(cuò)，但問(wèn)題在于道德不只是行為規(guī)范，且其本質(zhì)不是規(guī)范。

道德是什么？道德是人類借以更好地生存的智慧，因而它是人類的生存方式，是智慧的生存方式。一個(gè)人可以邪惡、欺騙、奸詐、忘恩負(fù)義地生活在世界上，醉心于感官欲望的滿足；也可以善良、誠(chéng)實(shí)、正直、感恩地生活在世界上，追求人格的完善和崇高。前一種人有壞品質(zhì)、壞人格，后一種人有好品質(zhì)、好人格。當(dāng)人類個(gè)體普遍具有好品質(zhì)、好人格時(shí)，人類生活的共同體社會(huì)和世界便是好社會(huì)、好世界，人類的共同家園便是好生態(tài)、好自然，人類就過(guò)上了好生活。

然而，無(wú)論是從本性上看還是從歷史中看，人類并不能自然而然地具有好品質(zhì)、好人格，相反常常會(huì)走向其反面。人類之所以需要道德，就是因?yàn)榈赖驴梢允谷祟悡碛泻闷焚|(zhì)、好人格，從而避免人類過(guò)上壞生活。道德所謀求的就是好生活。正因?yàn)槿绱?，在人類歷史上，道德雖屢遭破壞甚至被邊緣化，但不可能持續(xù)地、永久地被摒棄。道德是與人類相伴隨的，是人之所以為人的根本規(guī)定性，是人類應(yīng)有的生存方式。

作為人類智慧生存方式的道德不只是一種行為規(guī)范，更確切地說(shuō)，它是一種價(jià)值體系，其中包括行為規(guī)范。

首先，人的認(rèn)識(shí)存在著善惡?jiǎn)栴}，這即是道德認(rèn)識(shí)問(wèn)題。道德涉及對(duì)什么是道德的（善的）、什么是不道德的（惡的）以及什么是最高的善（至善）的認(rèn)識(shí)，這就是道德價(jià)值問(wèn)題。對(duì)什么是善的、什么是至善的不同認(rèn)識(shí)，就形成了不同的善惡觀。善惡觀就是道德價(jià)值觀，它是人們進(jìn)行道德判斷、道德評(píng)價(jià)和道德選擇的依據(jù)，規(guī)定著人們對(duì)什么是善的、什么是惡的、什么是至善的看法，因而它從根本上決定著個(gè)人和社會(huì)的道德狀況。

其次，人的情感存在著善惡?jiǎn)栴}，這即是道德情感問(wèn)題。一個(gè)人的情感可能是道德的（善的，與德性、德行相應(yīng)，可稱之為“德情”），如友愛、關(guān)愛、仁愛、博愛等，也可能是惡的，如仇恨、妒忌等，而基本的道德情感是良心，當(dāng)然還有一些可善可惡和無(wú)所謂善惡的情感。情感并不是天然為善的，而是需要人的控制或者通過(guò)培養(yǎng)才會(huì)成為善的，而使人的情感成為善的或控制在善的范圍對(duì)于個(gè)人更好地生存、對(duì)于社會(huì)和諧都是十分重要的。

再次，人的品質(zhì)也存在著善惡?jiǎn)栴}，這即是道德品質(zhì)問(wèn)題。一個(gè)人的品質(zhì)可能是善的，如勇敢、節(jié)制、公正等，也可能是惡的，如怯懦、放縱、偏私等。善的品質(zhì)被稱為德性或美德，而惡的品質(zhì)則被稱為惡性。品質(zhì)是人格道德不道德的決定因素，品質(zhì)是德性的，人格才是道德的。與情感和行為不同，德性只有是通過(guò)培養(yǎng)（包括教育和修養(yǎng)）才能形成，而不能通過(guò)當(dāng)下的控制獲得。

最后，人的行為同樣存在善惡?jiǎn)栴}，這即是道德行為問(wèn)題。道德的（善的）行為被稱為德行（善行），而不道德的（惡的）行為被稱為惡行。與情感和品質(zhì)不同，社會(huì)總會(huì)為人們的行為規(guī)定善惡標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)具體體現(xiàn)為道德義務(wù)，符合道德義務(wù)的行為就是正當(dāng)?shù)模`背道德義務(wù)的行為則是不正當(dāng)?shù)?。因此，正?dāng)與否是行為善惡與否的一般標(biāo)準(zhǔn)。道德行為直接關(guān)系到社會(huì)秩序是否正常、是否和諧美好。德行可能是遵循義務(wù)而產(chǎn)生的，即按社會(huì)的行為規(guī)范（義務(wù)）行事產(chǎn)生的，也可能是出于善的情感產(chǎn)生的，還可能是出于善的品質(zhì)（德性）產(chǎn)生的。

由以上簡(jiǎn)述可見，道德是一個(gè)由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德品質(zhì)和道德行為構(gòu)成的復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)象，也是以一定善惡觀為指導(dǎo)、以追求善（包括德情、德性、德行）為指向的社會(huì)價(jià)值體系，社會(huì)可以通過(guò)這一體系來(lái)規(guī)范和引導(dǎo)人們。顯然，道德不等于行為規(guī)范，其本質(zhì)不是非制度性的規(guī)范，而是人類謀求更好生存的智慧。對(duì)人們進(jìn)行道德教育，就是要通過(guò)教育使人們正確認(rèn)識(shí)道德及道德對(duì)于好生活的意義，掌握如何成為道德之人的路徑和方法。

二、道德教育的終極目的和任務(wù)

道德不是人與生俱來(lái)的，而是后天獲得的。人在出生的時(shí)候雖然具有道德的稟賦，但這時(shí)的人只是自然之人，要使人從自然之人轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖轮吮仨毻ㄟ^(guò)道德教育。不可否認(rèn)，道德教育最終要通過(guò)個(gè)人修養(yǎng)對(duì)其發(fā)生作用，個(gè)人只有通過(guò)自己的道德修養(yǎng)才能成為道德之人，但道德修養(yǎng)只有通過(guò)道德教育才有可能實(shí)現(xiàn)。道德教育的這種作用決定了道德教育的終極目的是使人成為道德之人。

道德是一個(gè)由多因素構(gòu)成的復(fù)雜體系，因此，道德教育就不是人們通常所認(rèn)為的那樣，是告訴和訓(xùn)練人們應(yīng)該怎樣行動(dòng)的“養(yǎng)成”教育，而是告訴和訓(xùn)練人們應(yīng)該成為什么樣的人、應(yīng)該過(guò)什么樣的生活的“成人”教育。

由于道德是一種由多因素構(gòu)成的復(fù)雜體系，因而道德教育的內(nèi)容既可以從不同維度來(lái)看，也可以從不同層次來(lái)看。從不同維度看，道德教育主要包括道德認(rèn)識(shí)教育、道德情感教育、道德品質(zhì)教育、道德行為教育，并且這四個(gè)方面的教育是相互關(guān)聯(lián)、有機(jī)統(tǒng)一的；從不同層次看，道德教育包括道德意識(shí)教育、道德知識(shí)教育、道德智慧教育，這是一個(gè)由淺入深的過(guò)程。道德意識(shí)、道德知識(shí)和道德智慧貫穿于道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德品質(zhì)、道德行為各個(gè)方面，并且使道德成為一個(gè)整體。

從以上道德教育的內(nèi)容來(lái)看，道德教育面臨著兩方面的任務(wù)：一是要使人成為具有基本道德素質(zhì)的普通道德之人，或者說(shuō)“道德常人”；二是要使人成為具有道德智慧的精英道德之人，或者說(shuō)“道德精英”。前一種人是“君子”，而后一種人是“圣賢”。道德教育的基本任務(wù)就是要使全社會(huì)所有人成為符合社會(huì)道德規(guī)范和引導(dǎo)要求的合格社會(huì)公民，從這個(gè)意義上看，道德教育的過(guò)程也就是社會(huì)化的過(guò)程，社會(huì)化過(guò)程的重要內(nèi)容就是道德化。因此，使人成為“君子”是道德教育的基本任務(wù)。但是，道德教育不僅要使一代又一代的社會(huì)成員成為“君子”，而且還要努力培育社會(huì)的道德精英。道德精英是社會(huì)最高道德水平的標(biāo)志，反映了一個(gè)社會(huì)在道德方面所達(dá)到的最高水準(zhǔn)，同時(shí)也是社會(huì)的道德標(biāo)桿，他們是其他人學(xué)習(xí)、借鑒、仿效、追求的榜樣。社會(huì)的所有人都能成為道德常人，而只有少數(shù)人才能成為道德精英。這樣的道德精英必須通過(guò)更充分、更完整的道德教育才能生成。因此，培養(yǎng)道德精英，使人成為“圣賢”不僅是道德教育的任務(wù)，而且是道德教育的高級(jí)任務(wù)。

道德教育所要培養(yǎng)的這兩種人主要差異在于，道德常人具備基本的道德素質(zhì)，他們能按照社會(huì)規(guī)范行動(dòng)，并接受社會(huì)的價(jià)值引導(dǎo)；而道德精英則不僅具備基本的道德素質(zhì)，而且具有道德反思、批判和構(gòu)建能力，簡(jiǎn)言之，具有道德智慧。道德常人具有英國(guó)著名道德哲學(xué)家R.M.黑爾所說(shuō)的常識(shí)道德思維，而道德精英不僅具有道德常識(shí)思維，而且具有黑爾所說(shuō)的道德批判思維。從這種意義上看，道德精英也可以說(shuō)社會(huì)道德的先進(jìn)分子或道德“先知”，他們更具有道德洞察力和道德構(gòu)建力，能根據(jù)時(shí)代和社會(huì)生活的變化敏銳地覺察到新生長(zhǎng)的道德因素，并率先踐行這種新的道德。因此，道德精英也是道德教育內(nèi)容與時(shí)俱進(jìn)的源泉。道德教育與道德精英處于相互作用的關(guān)系之中，道德精英需要道德教育培育才能生成，而道德精英的生成又會(huì)不斷推進(jìn)道德教育內(nèi)容的更新和進(jìn)步。如果一個(gè)社會(huì)的道德教育不能培養(yǎng)出道德精英，或者不能從道德精英的所作所為中汲取活力，那么，這種道德教育就會(huì)逐漸淪為落后于時(shí)代和生活的說(shuō)教。

需要注意的是，這里所說(shuō)的道德精英不同于我國(guó)一直以來(lái)所推崇和宣傳的“道德模范”?！暗赖履７丁贝蠖嗍莾?yōu)秀的道德常人，他們與其他人的區(qū)別只在于他們更忠實(shí)地接受社會(huì)的道德規(guī)范和引導(dǎo)，而不是因?yàn)樗麄冊(cè)诘赖滤缴线_(dá)到了智慧的層次。道德精英則不同，他們具有“道德模范”所不具有或不充分具有的道德反思、批判能力，以及相應(yīng)的道德洞察力和構(gòu)建力，因而有可能會(huì)在骨子里突破一些社會(huì)的道德常規(guī)。就是說(shuō)，道德精英可能不是“道德模范”。對(duì)于道德教育來(lái)說(shuō)，所需要著力打造的是道德精英而不是“道德模范”，至于一個(gè)社會(huì)需要樹立什么樣的道德模范則是另一回事。

三、道德教育的邏輯順序和操作順序

道德教育包含著豐富而深刻的內(nèi)容，那么，對(duì)人們進(jìn)行道德教育就存在著從何處入手、如何展開的問(wèn)題?；蛘哒f(shuō)，對(duì)人們進(jìn)行道德教育存在著一種邏輯順序，這種順序是與正常人的“知情意行”的活動(dòng)結(jié)構(gòu)相一致的，因而是最便于人們接受的。道德教育的邏輯順序大致包括幾個(gè)環(huán)節(jié)：

（1）啟發(fā)人們的道德意識(shí)，即通過(guò)教育使人們認(rèn)識(shí)到道德對(duì)于人生和社會(huì)的重要意義。只有當(dāng)一個(gè)人認(rèn)識(shí)到道德的意義時(shí)，他才會(huì)追求做道德之人。

（2）傳授正確的善惡觀，并分析其他各種不正確的善惡觀的問(wèn)題在哪里，使受教育者有充足理由確信所傳授的善惡觀的正確性。

（3）傳授道德知識(shí)，包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德品質(zhì)、道德智慧和道德人格方面的知識(shí)，以及道德教育、道德修養(yǎng)方面的知識(shí)，將道德作為一種知識(shí)體系傳授給受教育者，使他們對(duì)道德有全面系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

（4）傳授所有社會(huì)的道德規(guī)范和道德理想及其理由，使受教育者熟知所在社會(huì)道德規(guī)范和引導(dǎo)的要求，形成對(duì)社會(huì)規(guī)范和引導(dǎo)的信念。

（5）培養(yǎng)和鍛煉根據(jù)善惡觀、道德知識(shí)和社會(huì)規(guī)范和引導(dǎo)在不同情境下進(jìn)行道德判斷、評(píng)價(jià)和選擇的能力。這個(gè)階段的任務(wù)主要不是講授，而是營(yíng)造情境和創(chuàng)造條件，使受教育者在復(fù)雜的情況下能做出正確的道德判斷、評(píng)價(jià)和選擇。

（6）培養(yǎng)和鍛煉受教育者的道德意志能力，一方面使受教育者逐漸形成道德行為習(xí)慣，并進(jìn)而形成德性品質(zhì)和道德人格，自覺克服和防范各種惡性；另一方面使受教育者逐漸形成道德情感，特別是關(guān)愛或友愛情感，強(qiáng)化良心以及責(zé)任感、義務(wù)感、公正感和榮辱感，始終恪守道德底線。

以上六個(gè)環(huán)節(jié)是道德教育的邏輯進(jìn)程。當(dāng)然，這一進(jìn)程的各個(gè)環(huán)節(jié)并不是彼此孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)的，在推進(jìn)這一過(guò)程中也不是必須嚴(yán)格按照這一順序進(jìn)行，而應(yīng)在突出重點(diǎn)的同時(shí)兼顧其他方面。

如果道德教育始終面對(duì)的是正常成人，道德教育按照以上邏輯順序進(jìn)行會(huì)更有成效。但是，道德教育從孩子出生后不久就已經(jīng)開始，至少要持續(xù)到受教育者學(xué)校教育結(jié)束為止。在這一漫長(zhǎng)的過(guò)程中，由于人有一個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程特別是心理成熟過(guò)程，也就是說(shuō)，人在接受道德教育的一開始并不是一個(gè)正常的人，“知情意行”不是同時(shí)一應(yīng)俱備的，因而實(shí)際實(shí)施的道德教育不可能完全按以上邏輯順序進(jìn)行。如果考慮道德教育必須與人的心理成熟過(guò)程相一致，道德教育的過(guò)程似乎是一種與以上邏輯順序基本相反的過(guò)程。盡管如此，道德教育者仍然必須意識(shí)到道德教育的邏輯進(jìn)程。因?yàn)橹挥羞@樣，我們才會(huì)知道我們?cè)谝欢〞r(shí)期實(shí)際進(jìn)行的道德教育在人的道德形成中的地位和作用，才能著眼于使受教育者成為完整的道德之人來(lái)根據(jù)其心理成熟的實(shí)際狀況實(shí)施道德教育。在這種意義上可以說(shuō)，道德教育的邏輯進(jìn)程是一個(gè)人成為道德之人必須完成的總體結(jié)構(gòu)圖，而其實(shí)際進(jìn)程則是走完這一路程的具體路線圖。

不言而喻，道德教育的實(shí)際順序也不是彼此截然分離的，而是相互關(guān)聯(lián)的，只是不同階段有所側(cè)重而已。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)階段及學(xué)前教育重要的是培養(yǎng)和鍛煉受教育者的道德意志能力，并使他們了解社會(huì)的規(guī)則；中學(xué)階段重點(diǎn)是傳授系統(tǒng)的道德知識(shí)和善惡觀，并不斷增強(qiáng)受教育者的道德意識(shí)；大學(xué)階段則要提高受教育者的道德反思和批判能力，通過(guò)反思和批判自覺構(gòu)建自己的道德體系，培養(yǎng)道德智慧，使自己成為道德之人和智慧之人。

責(zé)任編輯︱李 敏