《范進(jìn)中舉》備課手記

李衛(wèi)東

2014年10月，成都的文小慧老師邀請(qǐng)我12月份去成都講課，會(huì)議主題是“文學(xué)作品閱讀教學(xué)操作指南”，分別邀請(qǐng)?zhí)丶?jí)教師執(zhí)教小說(shuō)課、散文課、詩(shī)歌課等，探討“如何統(tǒng)整教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情、教材等三要素，將文學(xué)作品文本加工處理后轉(zhuǎn)化為情境化、問(wèn)題化、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容”等問(wèn)題，給我分配的是小說(shuō)教學(xué)。我已經(jīng)有兩三年不太外出借班上課了，但這次會(huì)議主題的設(shè)計(jì)吸引住了我，一年多以前我在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》上發(fā)表過(guò)一篇研究小說(shuō)教學(xué)的文章《今天怎樣教小說(shuō)——基于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的視角》，曾經(jīng)引起一些語(yǔ)文同行的關(guān)注，其中包括成都會(huì)議也要去講課的幾位老師，何不借這次會(huì)議拿出一節(jié)小說(shuō)研究課，再次就教于語(yǔ)文同行呢？于是就答應(yīng)了文老師的邀請(qǐng)。教學(xué)哪篇小說(shuō)呢？我拿出人教版七上、八上、九上的教材，拉出小說(shuō)的清單，經(jīng)過(guò)一番比較，最終選擇了《范進(jìn)中舉》，《范進(jìn)中舉》編在九上第五單元，12月份初應(yīng)該不會(huì)學(xué)完。接下來(lái)，我正式開(kāi)始了《范進(jìn)中舉》的備課之旅。

一篇文章

之所以選擇《范進(jìn)中舉》，當(dāng)然考慮到了教學(xué)進(jìn)度，但更能促使我做出這個(gè)選擇的可能還是孫紹振先生的那篇文章——《范進(jìn)中舉：雙重的悲喜劇》。一年多前我寫(xiě)作《今天怎樣教小說(shuō)——基于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的視角》時(shí)曾經(jīng)引用過(guò)孫紹振先生介紹的一則資料：

明末高郵有袁體庵者，神醫(yī)也。有舉子舉于鄉(xiāng)，喜極發(fā)狂，笑不止。求體庵診之。驚曰：“疾不可為矣！不以旬?dāng)?shù)矣！子宜亟歸，遲恐不及也。若道過(guò)鎮(zhèn)江，必更求何氏診之?！彼煲砸粫?shū)寄何。其人至鎮(zhèn)江而疾已愈，以書(shū)致何，何以書(shū)示其人，曰：“某公喜極而狂。喜則心竅開(kāi)張而不可復(fù)合，非藥石之所能治也。故動(dòng)以危苦之心，懼之以死，令其憂(yōu)愁抑郁，則心竅閉。至鎮(zhèn)江當(dāng)已愈矣?！逼淙艘?jiàn)之，北面再拜而去。吁！亦神矣。（李漢秋編《儒林外史研究資料》，上海古籍出版社，1984年，第170頁(yè)）

孫紹振先生認(rèn)為，清朝劉獻(xiàn)廷的《廣陽(yáng)雜記》中的這段記載應(yīng)該就是《范進(jìn)中舉》的原始素材。孫先生據(jù)此分析道：“在《范進(jìn)中舉》中，吳敬梓把袁醫(yī)生治病神效法門(mén)改為胡屠戶(hù)的一記耳光。這說(shuō)明，在醫(yī)生看來(lái)最重要的東西（‘你死定了的恐嚇），在文學(xué)家看來(lái)是要放棄的。吳敬梓借范進(jìn)中舉這樣一個(gè)突發(fā)的事件，把人物打出常規(guī)，讓人物本來(lái)潛在的情感，得以層層深入的顯現(xiàn)，讓讀者看到，人物似乎變成了另外一個(gè)人，而這另外一個(gè)人和原來(lái)的那個(gè)人，恰恰混為一體，精神從表層到深層立體化。”當(dāng)時(shí)我讀到這則材料和孫先生的分析后，眼前為之一亮，多好的一則素材?。∫翘峁┙o學(xué)生，讓學(xué)生拿來(lái)與《范進(jìn)中舉》做比較，小說(shuō)文體的“文學(xué)性”，這則小說(shuō)文本的“形式”的獨(dú)特意味不就抽絲剝繭般顯現(xiàn)出來(lái)嗎？

孫先生在《范進(jìn)中舉：雙重的悲喜劇》一文中更為獨(dú)到的是對(duì)未選人課文的故事尾聲的關(guān)注：接著又有許多人來(lái)送田產(chǎn)、送店房，甚至投身為奴仆的，兩三個(gè)月之間，范進(jìn)家里，不但陳設(shè)豪華，而且仆婦成群。他的母親，還以為房子家俱是從他人借用的，叮囑家人不要弄壞了。當(dāng)?shù)弥@一切都屬于自己之時(shí)：

老太太聽(tīng)了，把細(xì)磁細(xì)碗盞和銀鑲的杯盤(pán)逐件看了一遍，哈哈大笑道：“這都是我的了！”大笑一聲，往后便跌倒。忽然痰涌上來(lái)，不省人事。

課文刪掉、不予關(guān)注的，孫先生卻挖掘出深刻的東西來(lái)：“范母之死，可以說(shuō)是神來(lái)之筆，把喜劇性發(fā)揮得淋漓盡致，是范進(jìn)中舉昏迷的高潮之后的又一高潮。這個(gè)經(jīng)典片斷因此就具有了雙重高潮。難能可貴的是，這雙重性，不僅僅是形式上的，而且是意味上的。第一度高潮，是單純喜劇性的；第二度高潮，帶來(lái)了一點(diǎn)悲劇的色彩。大喜付出大代價(jià)，幸運(yùn)與代價(jià)成正比，使悲劇的死亡，變成可笑。由于悲喜的反差，更加顯出喜劇的怪異?！薄拔覈?guó)古典悲劇大都受大團(tuán)圓模式束縛，但是《范進(jìn)中舉》卻對(duì)這個(gè)模式有所突破，悲喜交加，大喜大悲交織?？上У氖?，這一點(diǎn)沒(méi)有得到后來(lái)者，包括作家和評(píng)論家的充分珍視。我要說(shuō)的是，事實(shí)上，這一點(diǎn)，連魯迅都忽略了。但在文章里刪節(jié)了?！敝伴喿x《范進(jìn)中舉》，我們可能都忽略掉了這個(gè)尾聲，或者注意到了但也認(rèn)同教材編者的刪減。孫先生固執(zhí)地把被遮蔽掉的“尾聲”給撿回來(lái)了，而且撿回了被遺棄的價(jià)值！細(xì)細(xì)想一想，有這個(gè)“尾聲”的關(guān)照和沒(méi)有這個(gè)“尾聲”的關(guān)照，“范進(jìn)中舉”這個(gè)文本所能觸及到的思想深度和廣度會(huì)有質(zhì)的區(qū)別。

孫先生的《范進(jìn)中舉：雙重的悲喜劇》給我的啟發(fā)還有很多，但最能觸動(dòng)我的還是對(duì)小說(shuō)原始素材的發(fā)掘和對(duì)小說(shuō)尾聲的還原。雖然我為成都講課再次進(jìn)行的課文細(xì)讀，沒(méi)有什么特別的發(fā)現(xiàn)，卻在玩味小說(shuō)文本和咀嚼孫先生解讀文章的交叉閱讀中，對(duì)小說(shuō)文體以及《范進(jìn)中舉》這個(gè)小說(shuō)文本有了更深一層的把握。

一份調(diào)查

前面我說(shuō)過(guò)，我已經(jīng)有幾年時(shí)間不太在外地借班上公開(kāi)課了。表層的原因是我自2008年始做教研員，研究的重心有所變化，但這并不具有說(shuō)服力，做教研員做些理論研究并不能脫離課堂教學(xué)，也應(yīng)該不時(shí)上上公開(kāi)課，找找感覺(jué)；深層的原因還是在于理念發(fā)生了一些變化。近幾年，我和我的工作室的學(xué)員一起做課例研究，每學(xué)期學(xué)員都要上匯報(bào)課，我都要他們?cè)趥湔n過(guò)程中做兩件扎實(shí)的“作業(yè)”——細(xì)致的文本解讀報(bào)告和精準(zhǔn)的學(xué)情分析報(bào)告。尤其是做學(xué)情分析報(bào)告，用自己的學(xué)生上課如此，借別人的班上課更應(yīng)如此。因?yàn)橹挥忻辶藢W(xué)生初步感知學(xué)習(xí)材料的反應(yīng)和表現(xiàn)，心里才有個(gè)底兒，才好確定教什么和怎么教。錢(qián)夢(mèng)龍老師曾說(shuō)：“有時(shí)我借班上課，課前先讓學(xué)生提出問(wèn)題（通常要求學(xué)生制作問(wèn)題卡片）。盡管我完全不熟悉學(xué)生，但只要一看問(wèn)題的質(zhì)量，對(duì)怎樣教讀就已經(jīng)有了七分的把握。”他三十多年前借班執(zhí)教《故鄉(xiāng)》，該班學(xué)生在自讀中總共提出600多個(gè)問(wèn)題。他說(shuō)：“我備課的最后一道工序——確定教讀內(nèi)容及步驟，是在收看學(xué)生的問(wèn)題以后開(kāi)始的。第一步工作是篩選問(wèn)題，這幾乎是一項(xiàng)披沙揀金的工作，花了我一個(gè)多小時(shí)的時(shí)間。質(zhì)量不高的問(wèn)題很多，還有不少重復(fù)的，好在問(wèn)題總數(shù)較多，經(jīng)過(guò)大量淘汰，剩下的問(wèn)題倒也頗有討論的價(jià)值。第二步工作是按問(wèn)題的內(nèi)容和性質(zhì)排定討論的順序，并估計(jì)學(xué)生討論時(shí)可能出現(xiàn)的情況，初步考慮了應(yīng)付的辦法?！蔽液苜澩X(qián)老師的做法，通過(guò)收集學(xué)生問(wèn)題掌握學(xué)情，在很大程度上就規(guī)避掉接班上課不了解學(xué)生的弊端。接下《范進(jìn)中舉》的公開(kāi)課任務(wù)，我對(duì)主辦方的要求就是煩請(qǐng)上課班級(jí)的語(yǔ)文老師組織學(xué)生自讀，讓同學(xué)們提出疑惑不解或者需要深入探討的問(wèn)題，收齊問(wèn)題后轉(zhuǎn)交我。

講課前的頭一天晚上到達(dá)成都后，我收到了學(xué)生的紙條。在我看來(lái)，來(lái)成都前重讀《范進(jìn)中舉》，細(xì)讀孫紹振先生文章及其它資料，是備課的準(zhǔn)備階段，而實(shí)質(zhì)性備課的選擇、籌劃、調(diào)度是從收到學(xué)生的“問(wèn)題條”之后才開(kāi)始的。我共收到了50個(gè)同學(xué)的紙條，大多數(shù)同學(xué)提了兩三個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題質(zhì)量參差不齊，我做了一個(gè)初步的分類(lèi)：

一、大而泛的問(wèn)題。如：作者寫(xiě)這篇小說(shuō)的目的是什么？全文的線索是什么？文章的主題是什么？這樣的問(wèn)題套在哪篇文章上都可以，這一類(lèi)的學(xué)生并不會(huì)提問(wèn)題，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的套路化痕跡較重。

二、具而微的問(wèn)題。如：胡屠戶(hù)上集去找范進(jìn)，為什么“連斟兩碗酒喝了”？“文曲星是打不得的……”，這段心理描寫(xiě)的作用？這類(lèi)問(wèn)題指向細(xì)節(jié)，且多聚焦人物的心理、語(yǔ)言等，多探討“為什么這樣寫(xiě)”“這樣寫(xiě)有什么作用”。

三、真而切的問(wèn)題。如：范進(jìn)為什么會(huì)瘋，為什么只有打范進(jìn)才能治他？胡屠戶(hù)對(duì)范進(jìn)的態(tài)度是怎樣變化的，范進(jìn)最后的結(jié)局是高興還是不愉快？范進(jìn)中舉是喜劇還是悲??？這類(lèi)問(wèn)題反映了學(xué)生閱讀中的困惑和糾結(jié)，問(wèn)題多指向文本的矛盾、裂縫處，牽連著文本深層意蘊(yùn)。

四、態(tài)度不真誠(chéng)的問(wèn)題。如：范進(jìn)大人一天殺3只豬，一年殺多少只豬？一只豬3文錢(qián)，問(wèn)一年賣(mài)多少錢(qián)？五十個(gè)同學(xué)的紙條只有7個(gè)同學(xué)未署名，這是其中一個(gè)，問(wèn)題中透出散漫和輕佻。像這樣態(tài)度不真誠(chéng)的同學(xué)雖然很少，但反映了一種學(xué)風(fēng)，應(yīng)予以注意。

經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)、分類(lèi)和比較，我決定重點(diǎn)處理第三類(lèi)問(wèn)題，原因：第三類(lèi)問(wèn)題最多，是真問(wèn)題且指向文本最核心的內(nèi)容；處理好第三類(lèi)問(wèn)題，第二類(lèi)問(wèn)題一般能迎刃而解；解決第三類(lèi)問(wèn)題，順帶也就對(duì)第一類(lèi)問(wèn)題作出解答，同時(shí)對(duì)如何提出有價(jià)值的問(wèn)題給予點(diǎn)撥；第四類(lèi)不具代表性，姑且擱置。第三類(lèi)問(wèn)題又重點(diǎn)解決兩個(gè)問(wèn)題：范進(jìn)為什么會(huì)瘋，為什么只有一個(gè)耳光才能治他？范進(jìn)最后的結(jié)局是高興還是不愉快，范進(jìn)中舉是喜劇還是悲??？為什么選這兩個(gè)問(wèn)題而不是另外的問(wèn)題呢？因?yàn)檫@兩個(gè)問(wèn)題指向了文本最為突出的特性，也是學(xué)生閱讀文本最為糾結(jié)困惑之處。不理解為什么會(huì)瘋、為什么靠打一巴掌才能治好，說(shuō)明學(xué)生對(duì)文本的夸張、變形、反諷的文學(xué)特性缺少感知，習(xí)慣于從實(shí)用理性的角度做出解讀；對(duì)究竟是悲劇還是喜劇的糾結(jié)，說(shuō)明學(xué)生對(duì)喜劇、悲劇的形式特點(diǎn)和這篇文本的形式意味難于理解，這是個(gè)有難度的問(wèn)題，卻又是個(gè)引領(lǐng)學(xué)生最大限度讀出文本價(jià)值的好問(wèn)題。我心里清楚，僅憑學(xué)生提出的問(wèn)題就做出歸因分析，只能是憑借經(jīng)驗(yàn)做出的判斷，可能會(huì)與學(xué)生思維認(rèn)知的實(shí)際狀況有所出入。理想的做法是提供相關(guān)任務(wù)單和資料，讓學(xué)生自讀后，完成任務(wù)單并提交，教師批閱任務(wù)單，通過(guò)分析學(xué)生答題思路，由過(guò)程分析來(lái)判斷學(xué)生的思維理解水平，進(jìn)而選擇需要解決的問(wèn)題，拿出解決問(wèn)題的方案。但由于借班上課的諸多不便，只好用“問(wèn)題條”這種比較粗疏卻也算有效的方式了。另外，之所以選擇這兩個(gè)問(wèn)題，能從之前解讀的資料（如孫紹振先生的文章）中得到學(xué)理的支撐，也是一個(gè)原因。

一個(gè)預(yù)案

一篇文章（文本素讀、文獻(xiàn)助讀）加上一份調(diào)查（學(xué)情分析）孕育出了一個(gè)教學(xué)的預(yù)案。這個(gè)教學(xué)預(yù)案并非一個(gè)填得密密麻麻的教案，而是一個(gè)教學(xué)的框架，簡(jiǎn)單地概括就是：幾個(gè)問(wèn)題，一個(gè)流程，若干資料。內(nèi)容都呈現(xiàn)在幻燈片上，如下所示：

問(wèn)題：希望講一講古時(shí)候的科舉制度。（黃琳潔）

資料1：清朝科舉制度

問(wèn)題：范進(jìn)中舉后，為什么會(huì)瘋呢，為什么只有打范進(jìn)才能治他？（陳薏薏、楊睿雯、黃喬、安蔚濤、蘇彥汐等同學(xué)）

資料（任務(wù)）1：

填入兩個(gè)成語(yǔ)，把對(duì)聯(lián)補(bǔ)充完整。

回憶去歲饑荒，五六七月問(wèn)，柴米盡枯焦，貧無(wú)一寸鐵，賒不得，欠不得，雖有近戚遠(yuǎn)親，誰(shuí)肯______？

僥幸今朝科舉，一二三場(chǎng)內(nèi)，文章皆合適，中了五經(jīng)魁，名也香，姓也香，不拘張三李四，都來(lái)______。

資料（任務(wù)）2：

同樣是治瘋病，下列素材（有專(zhuān)家認(rèn)為是“范進(jìn)中舉”的原始素材）與《范進(jìn)中舉》的治愈手段一樣嗎？文本傳達(dá)出的東西一樣嗎？試做比較。

明末高郵有袁體庵者，神醫(yī)也。有舉子舉于鄉(xiāng)，喜極發(fā)狂，笑不止。求體庵診之。驚曰：“疾不可為矣！不以旬?dāng)?shù)矣！子宜亟歸，遲恐不及也。若道過(guò)鎮(zhèn)江，必更求何氏診之?！彼煲砸粫?shū)寄何。其人至鎮(zhèn)江而疾已愈，以書(shū)致何，何以書(shū)示其人，曰：“某公喜極而狂。喜則心竅開(kāi)張而不可復(fù)合，非藥石之所能治也。故動(dòng)以?？嘀?，懼之以死，令其憂(yōu)愁抑郁，則心竅閉。至鎮(zhèn)江當(dāng)已愈矣。”其人見(jiàn)之，北面再拜而去。吁！亦神矣。

問(wèn)題：范進(jìn)最后的結(jié)局是高興還是不愉快？范進(jìn)中舉是喜劇還是悲?。糠哆M(jìn)中舉的后續(xù)如何？（陳筱婧、王凌惠、盧浩云、程凱瑞、周恒至等同學(xué)）

資料（任務(wù)）1：

范進(jìn)中舉的故事本還有一個(gè)尾聲：接著又有許多人來(lái)送田產(chǎn)、送店房，甚至投身為奴仆的，兩三個(gè)月之間，范進(jìn)家里，不但陳設(shè)豪華，而且仆婦成群。他的母親，還以為房子家俱是從他人借用的，叮囑家人不要弄壞了。當(dāng)?shù)弥@一切都屬于自己之時(shí)：

老太太聽(tīng)了，把細(xì)磁細(xì)碗盞和銀鑲的杯盤(pán)逐件看了一遍，哈哈大笑道：“這都是我的了！”大笑一聲，往后便跌倒。忽然痰涌上來(lái)，不省人事。

資料（任務(wù)）2：

悲劇是將人生的有價(jià)值的東西毀滅給人看，喜劇是將那無(wú)價(jià)值的撕破給人看！——魯迅

為什么這樣安排解決問(wèn)題的進(jìn)程，三個(gè)問(wèn)題解決的順序能否調(diào)整？顯然不能調(diào)整，由了解科舉背景到分析范進(jìn)瘋癲原因到探究小說(shuō)現(xiàn)實(shí)意義，由淺入深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，符合學(xué)生閱讀認(rèn)知的規(guī)律。三個(gè)問(wèn)題形成邏輯關(guān)聯(lián)，漸次展開(kāi)，是在教學(xué)生如何閱讀一個(gè)文本。如果不把學(xué)生提出的問(wèn)題重新組織，而是隨意討論，就是在孤立地解決一個(gè)個(gè)問(wèn)題，是碎片化的學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生知識(shí)能力的整體建構(gòu)。第一個(gè)問(wèn)題是鋪墊性的，一般性介紹即可。第二個(gè)問(wèn)題擬進(jìn)行開(kāi)放性討論，在討論中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析胡屠戶(hù)等人前后迥異的態(tài)度，把握小說(shuō)主題。填成語(yǔ)補(bǔ)對(duì)聯(lián)（從互聯(lián)網(wǎng)上搜到），相機(jī)嵌入課堂。在此基礎(chǔ)上，再討論“為什么只有打范進(jìn)才能治他”這個(gè)有難度的問(wèn)題，化解難點(diǎn)的策略之一就是引入孫紹振先生提供的原始素材，做點(diǎn)“還原比較”，幫助于學(xué)生領(lǐng)會(huì)小說(shuō)夸張變形手法的藝術(shù)特性。解決第三個(gè)問(wèn)題，也擬讓學(xué)生先充分言說(shuō)，再視時(shí)機(jī)引入小說(shuō)原尾聲，組織學(xué)生討論：尾聲刪掉好還是不刪掉好？事實(shí)上，正如孫紹振先生所分析，有了小說(shuō)的尾聲，有了范母戲劇性之死，才平添一抹悲的色彩，才構(gòu)成悲與喜的張力，更加沖擊人的心靈，喚起讀者一絲同情，也會(huì)促使讀者反問(wèn)：我們的身上有無(wú)范進(jìn)、范母的影子？如果刪掉尾聲，可能只是強(qiáng)化種種“丑態(tài)”，強(qiáng)化“將那無(wú)價(jià)值的撕破給人看”，更是一出鞭撻、諷刺的“喜劇”了。學(xué)生可能不會(huì)一時(shí)理解到孫紹振所說(shuō)的“雙重悲喜劇“的層次，但通過(guò)還原小說(shuō)尾聲，讓學(xué)生比較辨析，讓學(xué)生對(duì)小說(shuō)的理解深度再往前努一小步，是我們應(yīng)持的教學(xué)期待。當(dāng)然，以上都是預(yù)案，學(xué)生會(huì)有怎樣的反應(yīng)，哪些資料會(huì)用上哪些用不上，還要在課堂上隨機(jī)應(yīng)對(duì)。

一處調(diào)整

頭天晚上做好預(yù)案及幻燈片，已人子夜，有點(diǎn)興奮，迷迷瞪瞪中睡去。次日凌晨醒來(lái)，忽然想到：為什么那么多學(xué)生不明白范進(jìn)為什么瘋？究竟什么是“瘋”？此前讀《范進(jìn)中舉》，我自己可從未覺(jué)得“瘋”是一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生為什么會(huì)覺(jué)得“瘋”是一個(gè)問(wèn)題？只是開(kāi)放性地讓學(xué)生討論，他們能化解這個(gè)疑問(wèn)嗎？我于是想窮究“瘋”這個(gè)詞眼的意味了。我打開(kāi)手機(jī)百度，查閱“瘋子”詞條，摘錄有關(guān)內(nèi)容如下：

瘋子：精神病的名稱(chēng)，主要是一組以表現(xiàn)在行為、心理活動(dòng)上的紊亂為主的神經(jīng)系統(tǒng)疾病。目前研究所得到的結(jié)果認(rèn)為主要是由于家庭、社會(huì)環(huán)境等外在原因，和患者自身的生理遺傳因素、神經(jīng)生化因素等內(nèi)在原因相互作用所導(dǎo)致的心理活動(dòng)、行為、及其神經(jīng)系統(tǒng)功能紊亂為主要特征的病癥。

心理學(xué)家認(rèn)為矛盾、危機(jī)、緊張和創(chuàng)傷可能會(huì)導(dǎo)致心理疾病，特別是在一個(gè)容易受傷的人身上。

社會(huì)學(xué)家亦認(rèn)為重大事件和情境會(huì)導(dǎo)致心理疾病。

這個(gè)詞條的內(nèi)容觸發(fā)了我的靈感：何不讓學(xué)生據(jù)此線索為范進(jìn)的“瘋病”做一個(gè)會(huì)診呢？于是我把以上詞條內(nèi)容做成幻燈片，然后附上一條任務(wù)：假設(shè)你就是醫(yī)生，拋除生理遺傳因素，請(qǐng)主要從家庭、社會(huì)等因素診斷范進(jìn)發(fā)瘋的病因。為什么想到引入這個(gè)詞條的內(nèi)容呢？不是僅僅為了好玩，而是為了幫助學(xué)生更好地解決問(wèn)題：一是提供了問(wèn)題解決的框架，提示了問(wèn)題解決的思維路徑，從家庭、社會(huì)等因素人手，自然就會(huì)觸及到對(duì)胡屠戶(hù)等人前后的對(duì)比描寫(xiě)，更關(guān)鍵的是明了這些對(duì)比和反差背后的意味；二是設(shè)置了情境，設(shè)定了醫(yī)生的角色和診斷的任務(wù)，以情境和任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生更加主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)和探究。此前設(shè)計(jì)中讓學(xué)生一般性地討論“為什么會(huì)瘋”，不是不可以，但有些干硬，也容易導(dǎo)致課堂討論的散亂和效益上的浪費(fèi)；對(duì)對(duì)聯(lián)的資料，導(dǎo)引的痕跡又過(guò)重，用在學(xué)生探究原因之后再來(lái)加深、鞏固認(rèn)識(shí)，效果更好一些。引入“瘋子”詞條內(nèi)容，為學(xué)生提供一個(gè)問(wèn)題解決的“支架”，更易引發(fā)學(xué)生的興致，更能給學(xué)生思維方法的啟迪。

改畢幻燈片，距離上課還有一小時(shí)，我頗有些興奮，同時(shí)對(duì)上好這節(jié)課也充滿(mǎn)了更多的自信。

一首小詩(shī)

上課了。引入“瘋子”的詞條內(nèi)容，讓學(xué)生扮演角色完成任務(wù)，效果果然不錯(cuò)，課堂討論不蔓不枝，直指文本幾處精彩的對(duì)比描寫(xiě)做人物心理分析。原始素材的引入也促進(jìn)了學(xué)生的深入思考，在學(xué)生還原比較的基礎(chǔ)上，我做了點(diǎn)提煉和升華，強(qiáng)調(diào)胡屠戶(hù)的一巴掌是夸張變形的一巴掌，打出了人物心靈深處的萎縮和丑陋；是文學(xué)的一巴掌，極具諷刺的意味和刺穿的力量。課上我一時(shí)興起，還讓一個(gè)學(xué)生在黑板上畫(huà)出一個(gè)巴掌的圖形，意在讓學(xué)生加深對(duì)這一文學(xué)性巴掌的認(rèn)知。對(duì)悲劇和喜劇的討論，出現(xiàn)了意料之中的糾纏，有同學(xué)從小說(shuō)的意義角度認(rèn)為是社會(huì)的悲劇、人生的悲劇，有同學(xué)從夸張、諷刺等藝術(shù)表現(xiàn)形式的角度認(rèn)為是喜劇。而引入小說(shuō)原尾聲，多數(shù)同學(xué)認(rèn)為不應(yīng)該刪去，理由諸如增強(qiáng)諷刺的力量，小說(shuō)更有內(nèi)容表現(xiàn)的廣度了等等，同學(xué)們的討論很熱烈，我最后借孫紹振先生的觀點(diǎn)，對(duì)這個(gè)文本的雙重悲喜劇的特性做了一點(diǎn)闡釋。應(yīng)該說(shuō)，同學(xué)們對(duì)于悲喜劇的理解不那么單一了，思考深入了一層。課上完后，在返回北京的航班上，我意猶未盡，隨手在報(bào)紙上編了一首小詩(shī)：

神奇的巴掌

——讀《范進(jìn)中舉》

一只粗繭崢嶸的肉掌

混著豬油味，酒精氣

凌空掄去

向著老書(shū)生嶙峋的臉

乾坤大挪移——

屠戶(hù)的臉腫脹隆起

菲利普夫婦的臉隆起

奧楚蔑洛夫的臉隆起

魯鎮(zhèn)酒店看客的臉隆起

炸開(kāi)五色的彩，五色的聲

3D大屏幕——

那手掌沖破屏幕

從清王朝走來(lái)

從十八世紀(jì)法國(guó)走來(lái)

從沙皇俄國(guó)走來(lái)

無(wú)限伸長(zhǎng)，放大

向著二十一世紀(jì)中國(guó)語(yǔ)文《范進(jìn)中舉》的課堂

滿(mǎn)座皆驚

耳畔生風(fēng)，凜然作冷

我有一個(gè)為所教課文寫(xiě)課本詩(shī)的習(xí)慣，備課、教課過(guò)程中，偶有觸發(fā)，落筆成句，寫(xiě)作傾吐的過(guò)程也是深入閱讀理解的過(guò)程。有時(shí)寫(xiě)在課前，還用到課堂上；有時(shí)寫(xiě)在課后，是反芻和進(jìn)一步的消化。我向來(lái)以為，備課不只在課前，也發(fā)生在課中，延續(xù)到課后，備課始終在進(jìn)行時(shí)。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中曾講過(guò)一個(gè)故事：一個(gè)有三十年教齡的老歷史教師上了一節(jié)公開(kāi)課，很成功。課后，一個(gè)青年教師追著這位老歷史教師走出教室，好奇地問(wèn)：老師，您這節(jié)課上得這么成功，您花了多長(zhǎng)時(shí)間備的課啊？那位老歷史教師說(shuō)：我用了終生時(shí)間來(lái)備這節(jié)課，不過(guò)現(xiàn)場(chǎng)準(zhǔn)備這節(jié)課只用了15分鐘的時(shí)間。這位老歷史教師是故弄玄虛嗎？不是，他是積三十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做出了真誠(chéng)的回答。對(duì)于我們語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，更需以終生備課的態(tài)度執(zhí)業(yè)從教，終生與書(shū)籍為伴，終生以學(xué)生為友，不斷累積語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，累積關(guān)于學(xué)生的、學(xué)情的知識(shí)，這樣我們的課堂才能充滿(mǎn)創(chuàng)造的活力，我們的語(yǔ)文教育生涯才能更加充盈而有意義。