師愛(ài)的偏差及有效師愛(ài)思考

教育需要愛(ài)以及師愛(ài)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的作用無(wú)需贅言，固然現(xiàn)實(shí)中有缺乏師愛(ài)的學(xué)生，但鮮有教師承認(rèn)自己不愛(ài)學(xué)生。一組調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：90%的教師認(rèn)為自己熱愛(ài)學(xué)生，而90%的學(xué)生認(rèn)為老師不愛(ài)自己。[1]學(xué)生感受不到愛(ài)，即使教師自我感到對(duì)學(xué)生之愛(ài)的深刻和博大，恐怕也不會(huì)起到應(yīng)有的作用。由此，有必要對(duì)師愛(ài)的有效性加以分析和思考。

一、影響師愛(ài)效果的因素分析

教師不愛(ài)學(xué)生，學(xué)生自然感受不到愛(ài)。筆者所關(guān)注的是，在教師滿腔熱情愛(ài)學(xué)生的過(guò)程中，學(xué)生感受不到教師的愛(ài)或者對(duì)教師的愛(ài)不愿意接受的情況。對(duì)此，我們需要做出理性分析。

（一）不成熟的教育觀和兒童觀導(dǎo)致的偏差

無(wú)論是師德的要求還是教師自身的素質(zhì)要求，都決定了教師應(yīng)該愛(ài)學(xué)生，大多數(shù)教師都能為了學(xué)生的成長(zhǎng)傾注滿腔的愛(ài)。然而由于對(duì)教育價(jià)值的定位和預(yù)期不同，在愛(ài)的理解和實(shí)施過(guò)程中存在著一些偏差。

一是片面的師愛(ài)。教育的效果不僅取決于教師的努力，也需要學(xué)生的努力并通過(guò)學(xué)生的成長(zhǎng)呈現(xiàn)出來(lái)。由于角色定位和價(jià)值預(yù)期不同，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心所指向的目標(biāo)更多的是期望學(xué)生取得好成績(jī)、考上好大學(xué)。應(yīng)該說(shuō)，教育不能回避學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，但是學(xué)習(xí)質(zhì)量不僅僅是考試成績(jī)，還有影響學(xué)生持續(xù)生長(zhǎng)和發(fā)展的其他多種因素。遺憾的是，當(dāng)學(xué)生沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果時(shí)，教師在一種“恨鐵不成鋼”的心態(tài)支配下，將自己的愿望、需求強(qiáng)加給學(xué)生，缺少對(duì)學(xué)生人格和尊嚴(yán)最起碼的尊重。雖然是“愛(ài)之深”，卻在行為上表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“責(zé)之切”。不僅有教師訓(xùn)斥、挖苦、諷刺等處罰學(xué)生的事，甚至有體罰或變相體罰的行為發(fā)生，而所有這些都是在“愛(ài)”的名義下實(shí)施的，這種過(guò)于苛刻的愛(ài)自然難以被學(xué)生理解和認(rèn)同。

二是過(guò)度的師愛(ài)。適度的關(guān)心和關(guān)愛(ài)有利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)，但是很多教師存有一種拯救式的心理，總是覺(jué)得學(xué)生不成熟，如果不能時(shí)時(shí)、事事做到關(guān)心，教師總擔(dān)心因一時(shí)照顧不周而出現(xiàn)問(wèn)題。教師認(rèn)為學(xué)生需要的且預(yù)期學(xué)生能達(dá)到的目標(biāo)都會(huì)代替學(xué)生作出選擇。然而，從事實(shí)來(lái)看，師生看待事情的角度并不相同，教師認(rèn)為有價(jià)值的、喜歡的東西并不一定是學(xué)生需要的，也不一定是學(xué)生喜歡的，有的甚至?xí)饘W(xué)生的強(qiáng)烈反感，有的會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。特別是隨著學(xué)生年齡和閱歷的增長(zhǎng)，他們期望能夠獨(dú)立自主地決斷和處理個(gè)人遇到的事情，不希望教師總是像對(duì)待小孩一樣對(duì)待自己，如果這時(shí)教師關(guān)愛(ài)過(guò)度的話，學(xué)生就會(huì)無(wú)視甚至拒絕教師的愛(ài)，表現(xiàn)出明顯的逆反心理。

（二）不恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式導(dǎo)致的偏差

教師不僅要愛(ài)學(xué)生，還應(yīng)有正確的表達(dá)方式，這樣學(xué)生才能正確地感受和理解到教師的愛(ài)。但在表達(dá)過(guò)程中，很多教師表達(dá)愛(ài)的方式存在問(wèn)題。

一是過(guò)于嚴(yán)肅。教師出于維護(hù)自身的權(quán)威性和教育的嚴(yán)肅性，盡管內(nèi)心充滿愛(ài)，能夠時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想，但嚴(yán)肅的表情和不茍言笑的狀態(tài)，使得學(xué)生不僅感悟不到教師的愛(ài)，還會(huì)造成師生情感交流的障礙，其結(jié)果是學(xué)生對(duì)教師“敬而遠(yuǎn)之”。

二是過(guò)于模式化。在關(guān)注教育效率的現(xiàn)實(shí)中，很多教師經(jīng)常會(huì)采取模式化的師愛(ài)表達(dá)方式，比如課堂中的“你真棒”、作業(yè)批改中的“你真優(yōu)秀”，在這種情況下，不能說(shuō)教師沒(méi)有愛(ài)，但是這種愛(ài)既沒(méi)有針對(duì)每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異，也沒(méi)有對(duì)結(jié)果背后的表現(xiàn)給予對(duì)應(yīng)的表達(dá)，學(xué)生并沒(méi)有感受到教師的關(guān)愛(ài)。

三是語(yǔ)言與行為的錯(cuò)位。當(dāng)語(yǔ)言與行為表現(xiàn)出不一致時(shí)，學(xué)生更愿意認(rèn)同軀體動(dòng)作所表達(dá)的意思。教師都承認(rèn)學(xué)生是有主體地位的人，平時(shí)很尊重學(xué)生，但據(jù)筆者觀察，很少有教師起身將學(xué)生送出辦公室。筆者曾經(jīng)在做班級(jí)調(diào)查時(shí)，向?qū)W生表達(dá)了一句真誠(chéng)的謝謝，結(jié)果贏來(lái)了學(xué)生的掌聲。回到辦公室與其他老師談起這件事，很多教師都覺(jué)得不必小題大做。筆者覺(jué)得，當(dāng)教師的愛(ài)只是掛在口頭上而不體現(xiàn)在具體的行動(dòng)上，學(xué)生一般不會(huì)認(rèn)可和接受教師所謂的愛(ài)。

（三）學(xué)生理解師愛(ài)的偏差

教師愛(ài)學(xué)生只有被學(xué)生理解和接納，學(xué)生才能真正感受到師愛(ài)。然而，不可否認(rèn)的是，學(xué)生需求和理解的偏差經(jīng)常會(huì)讓教師的愛(ài)陷入一種尷尬的境地。學(xué)生是未成熟的個(gè)體，渴望個(gè)性化的自由，但學(xué)校并非是一個(gè)完全個(gè)性和隨心所欲的場(chǎng)所，教師代表著社會(huì)的要求，承擔(dān)著教育學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生社會(huì)化的責(zé)任，這個(gè)過(guò)程中必然需要良好的秩序和必要的規(guī)范作保證，從而讓學(xué)生在學(xué)校生活中養(yǎng)成規(guī)范意識(shí)和遵守規(guī)范的自覺(jué)習(xí)慣。從教育者的角度出發(fā)，理應(yīng)要對(duì)學(xué)生喜歡但偏離成長(zhǎng)的行為作出限制，這種崇尚自由和規(guī)范約束之間的矛盾沖突使得學(xué)生并不能把教師關(guān)心、愛(ài)護(hù)自己成長(zhǎng)的行為看成是愛(ài)自己。相反，教師出于對(duì)學(xué)生的愛(ài)而提出的很多正常要求并不被學(xué)生所理解和接受，比如未按時(shí)完成作業(yè)受到批評(píng)，自然感受不到愛(ài)。更值得思考的是，學(xué)生多是獨(dú)生子女，在他們的生活中都是被父母、親人圍著轉(zhuǎn)，久而久之，他們覺(jué)得所有人對(duì)于他們付出的愛(ài)都是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到愛(ài)與被愛(ài)是一個(gè)相互的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生缺少對(duì)他人關(guān)心的意識(shí)和體驗(yàn)時(shí)，就會(huì)過(guò)多地從自身考慮，過(guò)多地要求別人對(duì)自己應(yīng)該如何如何。問(wèn)題是，班級(jí)并非一位學(xué)生，從教育公平的視角看，教師也不可能將所有的愛(ài)施加給某一位學(xué)生。學(xué)生自身需求的偏差往往對(duì)教師提出了更為苛刻的要求，甚至是無(wú)理的要求，比如要求必須坐什么位置、老師每天必須提問(wèn)自己、不舒服時(shí)老師一定要到場(chǎng)關(guān)心，一旦教師不能及時(shí)滿足自己的這種需求，學(xué)生就覺(jué)得老師不愛(ài)自己，進(jìn)而產(chǎn)生受挫感。

二、有效師愛(ài)的思考

教育家布爾貝說(shuō)過(guò)：“具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸?！盵2]內(nèi)爾·諾丁斯指出：“顯而易見(jiàn)的是，受到關(guān)注的時(shí)候，孩子們?cè)敢鉃樗麄兿矏?ài)和信任的人而努力學(xué)習(xí)，積極工作。”[3]這些話語(yǔ)都表明師生之間的良好關(guān)系對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)具有不可忽視的作用。師愛(ài)是建立良好師生關(guān)系的催化劑，因此，如何規(guī)避師愛(ài)的偏差、合理表達(dá)師愛(ài)就是教師需要考慮的問(wèn)題。

（一）正確理解師愛(ài)的內(nèi)涵

教師愛(ài)學(xué)生，希望所有的學(xué)生都成為好學(xué)生。仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)好學(xué)生的概念中包含了太多的實(shí)質(zhì)上違反兒童天性的要求，為了達(dá)到培養(yǎng)好學(xué)生的目的，成人往往責(zé)令兒童這也“不準(zhǔn)”，那也“不能”，表面上看，教師是在愛(ài)學(xué)生，是在為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展負(fù)責(zé)，以此方式，教師也曾經(jīng)培養(yǎng)出了很多成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，但深入思考不難發(fā)現(xiàn)，這些所謂的“好”學(xué)生身上往往有著很多問(wèn)題，甚至是生活技能缺乏、交際能力缺陷等問(wèn)題，這不能不說(shuō)是教育的遺憾。這些都要求教師要正確把握愛(ài)的內(nèi)涵，正確地愛(ài)學(xué)生。目前，教師對(duì)愛(ài)的理解上存在著表面化的現(xiàn)象，認(rèn)為不諷刺、不歧視，甚至不體罰就是愛(ài)學(xué)生；噓寒問(wèn)暖就是愛(ài)護(hù)；關(guān)注學(xué)習(xí)和分?jǐn)?shù)就是關(guān)心。筆者認(rèn)為，教師的愛(ài)固然表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的關(guān)心和成長(zhǎng)預(yù)期上，但是這種預(yù)期要有合理性，能夠切實(shí)引領(lǐng)學(xué)生前行。

首先是責(zé)任。教師承擔(dān)著為國(guó)家育人的責(zé)任，家長(zhǎng)把孩子托付給教師，就要求教師把學(xué)生教育好，這種教育不僅僅追求成績(jī)，更要對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)負(fù)責(zé)，要清醒認(rèn)識(shí)到不良教育行為所帶來(lái)的可怕后果，努力遵從教育的規(guī)律，選擇符合兒童特點(diǎn)的教育行為，提出符合兒童成長(zhǎng)的教育要求。責(zé)任會(huì)讓教師的愛(ài)更加理性。

其次是尊重。真正的愛(ài)需要尊重，蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育的核心，就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，就在于讓兒童始終體驗(yàn)到自己的尊嚴(yán)感?！盵4]缺少了對(duì)學(xué)生的尊重，無(wú)視學(xué)生的存在、尊嚴(yán)和人格，無(wú)論教師表現(xiàn)得多么熱情，都無(wú)法讓學(xué)生切實(shí)感受到愛(ài)。這種尊重不僅僅體現(xiàn)在口頭上，還應(yīng)表現(xiàn)在相應(yīng)的行為上。有人認(rèn)為跪著教書(shū)就是在尊重學(xué)生。筆者認(rèn)為，俯下身體好做，難的是心靈上的“俯下”，從內(nèi)心關(guān)心學(xué)生。

最后是寬容。學(xué)生處在成長(zhǎng)期，由于閱歷和自我控制能力的不足難免會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題，出現(xiàn)問(wèn)題和改正錯(cuò)誤的過(guò)程正是學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程。科學(xué)的教育不是不允許學(xué)生犯錯(cuò)，而是要以寬容的方式對(duì)待學(xué)生，正像贊科夫所說(shuō)：“當(dāng)教師把每一個(gè)學(xué)生都理解為，他是一個(gè)具有個(gè)人特點(diǎn)的、具有自己的志向、自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時(shí)候，這樣的理解才有助于教師去熱愛(ài)兒童。”[5]寬容建立在對(duì)學(xué)生的理解之上，有了對(duì)學(xué)生的理解，我們既不會(huì)忽視學(xué)生的錯(cuò)誤，又不會(huì)因?yàn)閷W(xué)生犯錯(cuò)而大動(dòng)肝火，這樣的愛(ài)更有助于學(xué)生的成長(zhǎng)。

（二）恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)愛(ài)

克魯普斯卡婭說(shuō)：“光愛(ài)還不夠，必須善于愛(ài)?！盵6]要讓學(xué)生感受到愛(ài)，教師需要經(jīng)常和學(xué)生交流、溝通，走進(jìn)學(xué)生的心靈，這樣，學(xué)生才能領(lǐng)會(huì)教師的關(guān)心，理解教師的要求，并以自己的實(shí)際行動(dòng)對(duì)教師的關(guān)心作出回應(yīng)。教師如何恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)愛(ài)，筆者認(rèn)為：

一是給學(xué)生真正需要的愛(ài)。教師與學(xué)生角色不同，對(duì)愛(ài)的需求和理解也會(huì)不同。有時(shí)教師覺(jué)得很重要，學(xué)生卻不一定真正需要。況且學(xué)生如果覺(jué)得這份愛(ài)來(lái)得過(guò)于容易，也不會(huì)珍惜。有時(shí)，教師未必能照顧到所有的學(xué)生，比如，發(fā)現(xiàn)學(xué)生未吃飯可以領(lǐng)回家，時(shí)間長(zhǎng)了，只要有一位學(xué)生照顧不到，很容易會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生不公正的感覺(jué)。要讓學(xué)生體會(huì)到，教師的愛(ài)是源于學(xué)生的付出，而不僅僅是結(jié)果。

二是針對(duì)學(xué)生的不同特點(diǎn)施愛(ài)。學(xué)生的生活經(jīng)歷不同、個(gè)性不同，處境不同，自然有著不同的需求，教師的愛(ài)要有針對(duì)性，才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。這就要求教師要多學(xué)習(xí)，了解學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律和年齡特征；還要多觀察，準(zhǔn)確把握每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和需求，進(jìn)而采取針對(duì)性的措施。比如，對(duì)待含蓄、文靜的學(xué)生，需要委婉教育；對(duì)待豪爽的學(xué)生，可以直接教育；對(duì)待性格堅(jiān)毅的學(xué)生，可以采取必要的批評(píng)；對(duì)待心理脆弱的學(xué)生，則需要多鼓勵(lì)。

三是為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)幕仞仚C(jī)會(huì)。在人際交往中，如果感到對(duì)他人的關(guān)心無(wú)法回報(bào)時(shí)，這種情感關(guān)系很難維護(hù)。因此，教師關(guān)心學(xué)生，一定要給予學(xué)生回饋的機(jī)會(huì)，這種回報(bào)不能建立在學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)的結(jié)果上（如優(yōu)異的成績(jī)），但可以轉(zhuǎn)向?qū)W生通過(guò)努力就能實(shí)現(xiàn)的事上，如讓其負(fù)責(zé)班級(jí)的衛(wèi)生、為同學(xué)們打開(kāi)水等等，這樣學(xué)生的心理就會(huì)變得平衡起來(lái)。當(dāng)學(xué)生積極回應(yīng)教師的愛(ài)，師愛(ài)就成為學(xué)生健康成長(zhǎng)的促進(jìn)劑。

（三）給學(xué)生選擇的機(jī)會(huì)

要求所有的老師都能透徹了解每個(gè)學(xué)生每時(shí)每刻的要求，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行教育并不現(xiàn)實(shí)。生活中我們有這樣的經(jīng)驗(yàn)：一個(gè)好的廚師未必能了解所有人的口味，但通過(guò)點(diǎn)菜的方式卻能讓客人滿意。教育也是如此，教師要積極給予學(xué)生選擇的機(jī)會(huì)，通過(guò)反思學(xué)生的選擇結(jié)果，調(diào)整和優(yōu)化師愛(ài)的方式。

一是引導(dǎo)學(xué)生正確地描述。學(xué)生只有覺(jué)察到自己做了什么、如何做的，才能明白教師的意圖。沒(méi)有這種覺(jué)察，學(xué)生就難以理解教師為什么對(duì)這種行為或者對(duì)他的處境進(jìn)行關(guān)心，在這一過(guò)程中，可以圍繞“發(fā)生了什么事情”“其中你做了什么”這兩個(gè)層面進(jìn)行分析，讓學(xué)生意識(shí)到自我的行為方式、行為本身的優(yōu)點(diǎn)和不足。

二是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷。事件和行為的描述只是一種事實(shí)性的陳述，是學(xué)生對(duì)行為過(guò)程的一種歸納和梳理，學(xué)生只有對(duì)這種行為做出價(jià)值判斷，才會(huì)知道這種行為是否吻合于學(xué)校要求和教師預(yù)期。讓學(xué)生站在教師的角度選擇可采取的方式，進(jìn)而理解教師的愛(ài)和關(guān)心。

三是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)師愛(ài)方式進(jìn)行選擇。學(xué)生在陳述事實(shí)和價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上，從內(nèi)在的需求出發(fā)，諸如“為什么喜歡或不喜歡這種方式”“我喜歡什么樣的方式”，對(duì)師愛(ài)的方式作出回應(yīng)。教師分析后認(rèn)為是合理的，應(yīng)及時(shí)調(diào)整。即使不合理，也應(yīng)進(jìn)行交流和解釋。通過(guò)學(xué)生自主選擇，既可以讓學(xué)生接受愛(ài)，也可以幫助教師優(yōu)化關(guān)心學(xué)生的方式。

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【徐長(zhǎng)敏，山東省臨沂市第五中學(xué)，中學(xué)一級(jí)教師】

責(zé)任編輯/趙 庭