新疆雙語課堂與師生互動(dòng)三大問題探究

徐巖　楊小云

摘要：提高雙語課堂師生互動(dòng)的水平是新疆雙語教育深入發(fā)展的必然選擇，有利于雙語教育教學(xué)整體質(zhì)量的提升。但目前新疆雙語課堂所具有的雙語教師權(quán)威意識(shí)濃重、雙語課堂互動(dòng)重“形式”缺“實(shí)質(zhì)”、依舊以“應(yīng)試”為學(xué)校教育的核心等問題，制約著良性雙語師生互動(dòng)關(guān)系的構(gòu)建。在平等氛圍中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)、培養(yǎng)“實(shí)質(zhì)”互動(dòng)習(xí)慣、在多元化評(píng)價(jià)中關(guān)注互動(dòng)等師生互動(dòng)策略，則可為上述問題的解決提供比較合理的思路。

關(guān)鍵詞：新疆；雙語教育；課堂；師生互動(dòng)

中圖分類號(hào)：G755文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10017836（2017）01004903

自2004年自治區(qū)黨委正式頒布《關(guān)于大力推進(jìn)雙語教學(xué)工作的決定》以來，雙語教學(xué)就作為一種主流教育模式在整個(gè)新疆地區(qū)開始大力推行[1]。目前雙語教學(xué)問題的難點(diǎn)主要集中在雙語師資隊(duì)伍建設(shè)和師資培訓(xùn)兩方面，如方曉華對(duì)新疆雙語教師教育的研究，新疆各地市教育部門以及與高校聯(lián)合開展的雙語師資培訓(xùn)等。雙語師生互動(dòng)雖也能夠歸屬到雙語師資建設(shè)與培訓(xùn)問題之中，但在集中關(guān)注這兩方面問題的整體性背景下，對(duì)于雙語師生互動(dòng)水平及其相關(guān)問題研究的成果還是相對(duì)缺乏的。如以知網(wǎng)為例，通過“師生互動(dòng)”“雙語師資”和“雙語師生互動(dòng)”為篇名和關(guān)鍵詞分別展開搜索，得出的結(jié)果為5 061篇、390篇和10篇。本文通過對(duì)雙語課堂師生互動(dòng)問題進(jìn)行探討，以期能引起人們更多的關(guān)注與反思，以良性的師生互動(dòng)關(guān)系，逐步提升雙語課堂教學(xué)的質(zhì)量。

一、新疆雙語課堂與雙語師生互動(dòng)

1新疆雙語課堂與師生互動(dòng)的特殊關(guān)系

鐘啟泉認(rèn)為雙語教學(xué)的內(nèi)涵依據(jù)其自身廣義和狹義程度，分為三個(gè)層次：最廣義層次的雙語教學(xué)是國家政策層面所使用的“雙語教育”；廣義層次的雙語教學(xué)是指用兩種語言作為教學(xué)語言的教學(xué)；狹義層次的雙語教學(xué)專指外語（英語）教學(xué)[2]。新疆地域所使用的雙語教學(xué)概念無疑是廣義層次上的概念。雙語課堂就專指用漢語和民語作為教學(xué)語言的教學(xué)課堂。雙語課堂學(xué)生的身份通常為有自己本族語言的我國少數(shù)民族學(xué)生，課堂上教師的身份通常是通曉漢語或者民漢語兼通的教師。可以說課堂上學(xué)生的身份是固定的，為少數(shù)民族學(xué)生；但教師的身份卻可分為少數(shù)民族通曉漢語的教師和漢族漢語教師兩類。所以，雙語課堂的師生互動(dòng)既指少數(shù)民族通曉漢語的教師與少數(shù)民族學(xué)生之間的互動(dòng)，也指漢族漢語教師與少數(shù)民族學(xué)生的互動(dòng)。而漢語則是雙語課堂師生教學(xué)交互活動(dòng)展開的語言中介。就兩者的關(guān)系而言，雙語課堂教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施需要師生互動(dòng)的參與；而師生互動(dòng)品質(zhì)的好壞也往往是雙語課堂教學(xué)質(zhì)量高低的分水嶺。兩者彼此互需關(guān)系的形成是由雙語教學(xué)自身的特性所決定的。這一特性就在于雙語課堂教學(xué)的本質(zhì)意義是雙語教學(xué)中的師生是一種教與學(xué)所構(gòu)成的雙邊師生關(guān)系，這就使得教學(xué)過程中單一的教或者學(xué)都不能滿足雙語教學(xué)的需要。雙語課堂中學(xué)生的漢語水平在漢族漢語教師的直接授課中提高最快。原因就在于學(xué)生在這樣的課堂中始終處于一種漢語的學(xué)習(xí)環(huán)境中，無論是顯性又或者是隱性的影響，師生之間始終處于一種互動(dòng)、溝通和關(guān)注的狀態(tài)。

2雙語師生互動(dòng)對(duì)雙語教學(xué)課堂的意義

雙語課堂教學(xué)中的難點(diǎn)之一就是學(xué)生需要進(jìn)行兩種語言思維的情境切換，例如維語和漢語，由于維語和漢語兩種語言本身在形式、表達(dá)、呈現(xiàn)上就存在著很大的差異性，所以維族學(xué)生在學(xué)習(xí)或者使用漢語交流時(shí)，往往要經(jīng)歷一次語言轉(zhuǎn)換，將維語語言形式轉(zhuǎn)換成漢語語言形式。這也就需要教師在與維族學(xué)生對(duì)話交流時(shí)，語速慢一點(diǎn)、語言口語化點(diǎn)、句式簡單點(diǎn)。課堂教學(xué)中知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，必須借助于語言這一中介，缺少了這一環(huán)節(jié)，雙語課堂及其教學(xué)的意義性也基本會(huì)被否定殆盡。而語言所承載課堂知識(shí)內(nèi)容的彰顯，則離不開師生間的互動(dòng)。與一般的教學(xué)課堂相比，雙語教學(xué)課堂需要更多的師生互動(dòng)。雙語課堂師生的良性互動(dòng)首先能幫助雙語生突破語言上的障礙，降低學(xué)習(xí)難度，讓雙語生的課堂學(xué)習(xí)始終處于一種中等難度狀態(tài)，即便遇到真正的語言障礙時(shí)，也能通過教師多方面的闡釋、解讀，而讓雙語生真正理解課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容。其次，雙語課堂師生互動(dòng)的高水平能極大調(diào)動(dòng)雙語生學(xué)習(xí)的積極性，提高雙語生的互動(dòng)和參與意識(shí)。很難想象學(xué)生在似懂非懂，而又缺乏理解工具的學(xué)習(xí)世界中，還能興趣盎然。最后，雙語課堂師生間的積極互動(dòng)，能創(chuàng)造一個(gè)和諧的課堂環(huán)境，讓雙語生自身找到歸屬感，從而不斷激勵(lì)自己，以提升自己的雙語水平?？梢哉f，雙語課堂師生互動(dòng)水平的提高是提升新疆雙語教學(xué)質(zhì)量的重要手段和保證。

二、雙語課堂教學(xué)師生互動(dòng)現(xiàn)狀與反思

1雙語教師權(quán)威意識(shí)濃重

兒童是學(xué)習(xí)的主體，是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，而并非知識(shí)灌輸?shù)娜萜鱗3]25。新中國成立后，由于我國教育學(xué)的構(gòu)建基本就是從蘇聯(lián)那里移植過來的，所以教育領(lǐng)域受凱洛夫教育學(xué)的影響較深。課堂教學(xué)中的灌輸傾向較重，這種傾向在課堂教學(xué)領(lǐng)域中的主要表現(xiàn)為教師單方面對(duì)教材的關(guān)注，對(duì)課堂的控制，講授是其主要方法。對(duì)學(xué)生而言，對(duì)知識(shí)的大量掌握是其主要任務(wù)。此種現(xiàn)象，伴隨著2001年的新課程改革，在內(nèi)地已經(jīng)較為少見，但在新疆地區(qū)，這種現(xiàn)象還較為普遍，尤其是在廣大偏遠(yuǎn)農(nóng)村。就目前本地區(qū)所推行的雙語而言，少數(shù)民族學(xué)生整體語言基礎(chǔ)還十分薄弱，教師自身的雙語水平還比較有限，彼此都需要更多的時(shí)間來消化所要學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，但教師又為了不耽誤教學(xué)進(jìn)度，所以教學(xué)方式上更多以灌輸式教學(xué)為主。同時(shí)又為了讓灌輸有所成效，課堂上的一切教學(xué)活動(dòng)都圍繞“知識(shí)”展開便順理成章，鼓勵(lì)與訓(xùn)斥、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等傳統(tǒng)外在的鼓勵(lì)方式隨處可見，課堂依舊是教師講授的“一言堂”。當(dāng)遇到問題時(shí)，學(xué)生不是在教師的引導(dǎo)下共同探究，而是將目光聚焦于教師，靜待答案降臨，教師的權(quán)威占據(jù)了課堂的中心。在這種權(quán)威的支配下，學(xué)生的會(huì)并非依靠探究過程將問題解決的會(huì)，而是在教師“會(huì)了沒”的權(quán)威下，一種外在的懂與外在的會(huì)。但我們的考試制度卻并不因忽略了學(xué)生個(gè)體的情感、被吸引的興趣、探究的過程，只靠知識(shí)的灌輸仍可以取得高分。圍繞知識(shí)點(diǎn)所施行的題海戰(zhàn)術(shù)，更是效果明顯，單維的知識(shí)目標(biāo)，比起三維課程目標(biāo)來，更容易達(dá)成。于是，一切按照教師的來，“我怎么說，你怎么做”，就成為師生共同接受的價(jià)值觀念。教師的權(quán)威意識(shí)也就在這種師生的“約定”下成為一種惡性循環(huán)。

2雙語課堂互動(dòng)重“形式”缺“實(shí)質(zhì)”

雙語教學(xué)是基礎(chǔ)教育課程改革的重要組成部分，也在一定程度上拓展和豐富著基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容。它所倡導(dǎo)的理念也即基礎(chǔ)教育課程改革的理念，都要求教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，由注重教學(xué)結(jié)果轉(zhuǎn)向教學(xué)過程。在教學(xué)過程中注重與學(xué)生的積極互動(dòng)，注重生成性教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?？梢哉f，雙語教學(xué)，也真正將學(xué)生放到了核心位置，對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)進(jìn)行了凸顯。于是，雙語教學(xué)一經(jīng)推行，就受到了疆內(nèi)廣大中小學(xué)校教師的熱烈歡迎，注重課堂活動(dòng)、注重小組交流、注重問題探究等新型教學(xué)形式的開展使得課堂教學(xué)呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃的景象。然而，若我們對(duì)這一現(xiàn)象深入分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)在這看似熱鬧的課堂背后卻潛藏著極大的危機(jī)。通過對(duì)學(xué)校的實(shí)際調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師的提問是低效的，大多只是蜻蜓點(diǎn)水，走走過場。教師提出的問題雖多，但很多都是自問自答型的。即使是一些可以觸發(fā)學(xué)生積極思考的問題，教師卻也并未給予學(xué)生深入思考所必須的時(shí)間，往往簡單交換意見就草草結(jié)束。深入探究討論的環(huán)節(jié)被教師的正確答案予以封殺?？梢哉f，這樣的課堂更像是一個(gè)舞臺(tái)，課堂中師生之間的互動(dòng)更像是演員，而并非參與互動(dòng)雙方的“對(duì)話者”。這樣的課堂看似是師生彼此間已進(jìn)行了廣泛的交流，其實(shí)依舊是“舊瓶裝新酒”——傳統(tǒng)師生觀的一種外在形式變化，它距離師生間的真正對(duì)話，還有相當(dāng)一段距離。這種形式化的教學(xué)不僅不利于學(xué)生的發(fā)展，更對(duì)教師的專業(yè)性成長形成了一種無形的傷害。

3依舊以“應(yīng)試”為學(xué)校教育的核心

雙語教學(xué)被推行的重要原因之一源于20世紀(jì)90年代初，對(duì)全疆民語系學(xué)生進(jìn)行的高考成績測(cè)評(píng)：數(shù)理化平均成績不到10分（注：將漢語翻譯為民語）[1]62。于是從提高民族教育質(zhì)量的角度出發(fā)，雙語教學(xué)被提上了日程。雙語教改實(shí)驗(yàn)此起彼伏，越來越多的人投身到雙語教育之中。培養(yǎng)“民漢兼通”性人才目標(biāo)的確立就成為雙語教育成果最集中的體現(xiàn)。而這一目標(biāo)所體現(xiàn)的理念在本質(zhì)上與新課程的理念具有一致性：通過全面的素質(zhì)提升來促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的身心和諧發(fā)展。按說在推行雙語教育的過程中可以參照內(nèi)地課改實(shí)施的最新成果，而相應(yīng)弱化傳統(tǒng)的應(yīng)試觀，畢竟我國學(xué)生深受應(yīng)試教育之苦?！霸趹?yīng)試教育的背景下，我國的課堂教學(xué)及其研究歸根結(jié)底不過是聚焦碎片化的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)而已，往往目中無人，甚至把育分而不育人的課堂視為優(yōu)質(zhì)的課堂。”[3]20但由于受制于有限的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、多民族雜居的事實(shí)、文化水準(zhǔn)整體不夠高、各不同地區(qū)的教育發(fā)展存在較大差異等現(xiàn)實(shí)問題的制約，以及廣大少數(shù)人民群眾迫切想要提升教育質(zhì)量的訴求，作為教育關(guān)鍵因素的知識(shí)，自然就成在人們拂腦而過的第一選擇。與新的課程三維目標(biāo)相比，傳統(tǒng)的一維知識(shí)與技能目標(biāo)更容易達(dá)成，也更適合于以中高考為指向的學(xué)校教育。因此，本該民主平等的師生關(guān)系依舊被傳統(tǒng)“聽我的”的教師權(quán)威觀而肆意扼殺；本該和諧相處的師生關(guān)系反而成為教師嘴上說而永不會(huì)實(shí)施的“謊言”；本該以情感為紐帶的交流依舊被教師“就該這樣”的表達(dá)給無情斬?cái)?。?yīng)試雖然“一直被人們視為是合理選拔人才的平臺(tái)”[4]，但這一平臺(tái)的合理性也許應(yīng)該更多地引起雙語教師的反思，不然民主、平等、和諧的師生觀念將永遠(yuǎn)被壓在應(yīng)試這一大山之下，而難以出土、發(fā)芽和成長。

三、雙語課堂師生互動(dòng)提升的策略

1在平等氛圍中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)

雙語課堂教學(xué)中師生間的平等對(duì)話，是實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)的基礎(chǔ)。這種互動(dòng)的基礎(chǔ)性在于平等的對(duì)話教學(xué)不僅是將學(xué)生作為了一個(gè)完整的人加以看待，滿足了學(xué)生的內(nèi)心需求、尊重了學(xué)生的人格，更是實(shí)現(xiàn)師生心靈互動(dòng)的首要條件。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，只有當(dāng)愛、歸屬感及尊重的需求等實(shí)現(xiàn)之后，學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需求才會(huì)顯現(xiàn)。作為新課程理念的重要內(nèi)容之一的創(chuàng)造性思維形式，也只有在這種氛圍中才能被充分挖掘出來。由于文化和語言的差異，在對(duì)少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行雙語授課的過程中，教師需要付出更多的耐心與愛心。從而讓學(xué)生真正感到自己是被關(guān)愛、被關(guān)懷的對(duì)象，從而打開與教師交流的心扉。倘若教師在課堂教學(xué)中始終放不下身段，將學(xué)生與教師之間的界限劃得涇渭分明，在課堂教學(xué)中仍以權(quán)威的姿態(tài)出現(xiàn)，與學(xué)生的交流不僅會(huì)適得其反，更會(huì)直接影響課堂教學(xué)的效果。教師是師生互動(dòng)關(guān)系的發(fā)起者、組織者和主導(dǎo)者，影響師生平等對(duì)話的關(guān)鍵性因素，更確切地說是教師觀念，只有教師從傳統(tǒng)的教師權(quán)威中擺脫出來，才能以平等的姿態(tài)走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，也才能在平等的溝通中，幫助學(xué)生建構(gòu)一個(gè)良好的互動(dòng)氛圍。只有學(xué)生不把教師當(dāng)“權(quán)威”，而是一個(gè)敢于進(jìn)行心靈交往的“朋友”，才能開啟內(nèi)心的話語模式，也才敢于表達(dá)自己的思想。如此，才能真正地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極創(chuàng)新性，產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。

2培養(yǎng)“實(shí)質(zhì)”互動(dòng)習(xí)慣

“教學(xué)過程中師生之間的交互作用為教學(xué)意向的實(shí)施提供了社會(huì)基礎(chǔ)。從某種意義上說，沒有師生之間的交往或互動(dòng)，就沒有教學(xué)?！盵5]缺乏互動(dòng)的教學(xué)，從某種意義上說，也并非現(xiàn)代理念下的教學(xué)。2001年新課程改革的理念推行以來，民主、平等、和諧的師生觀就被人們所廣泛認(rèn)同，除了為課程實(shí)施推行之所必須外，還在于處于現(xiàn)代社會(huì)的教師，其本質(zhì)上是擁有現(xiàn)代教育觀念的教師，教師自身也是民主、平等等現(xiàn)代觀念的追求者。雙語教學(xué)中的教師同樣也是如此，他們之所以還在一味地推崇師道尊嚴(yán)的教學(xué)傳統(tǒng)，眼中缺乏學(xué)生的存在，就在于他們?cè)趥鹘y(tǒng)教育體制的限定、應(yīng)試教育的異化、自我切身利益的兼顧、整體教學(xué)環(huán)境的氛圍等諸多因素的制約下所形成的一種堅(jiān)持傳統(tǒng)教學(xué)的慣性，這種慣性再與對(duì)現(xiàn)代理念下師生觀的表面化理解相結(jié)合，就使得注重課堂表面熱鬧、注重學(xué)生舉手回答的次數(shù)、注重課堂權(quán)威等重形式缺實(shí)質(zhì)的偽課堂互動(dòng)大行其道?；?dòng)型課堂師生關(guān)系的構(gòu)建并非只是一種看似熱鬧的課堂教學(xué)中對(duì)知識(shí)的外在形式的追求，其核心更在于對(duì)學(xué)生需求、教學(xué)內(nèi)容以及課程要求的共性關(guān)注。為形式而形式的課堂教學(xué)，同傳統(tǒng)的師生觀念一樣都是背離教育的教育性的?！敖處煹慕逃木褪遣粩鄡A聽教育呼喚的生涯，教師傾聽三種聲音的呼喚：來自學(xué)生的呼喚、來自教育內(nèi)容的呼喚和來自制度的呼喚?！盵3]115就是在對(duì)這些實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的關(guān)注中，互動(dòng)才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，傾聽學(xué)生的需要，與學(xué)生的交流才是真正的心與心的交流。所以，教師除了進(jìn)一步學(xué)習(xí)并革新自己的教育理念外，更需要切切實(shí)實(shí)地圍繞“學(xué)生”和“過程”來組織教學(xué)活動(dòng)。也只有如此才能真正地祛除師生互動(dòng)的形式化現(xiàn)象。

3在多元化評(píng)價(jià)中關(guān)注互動(dòng)

愛爾蘭詩人葉芝說過：“教育不是注滿一桶水，而是點(diǎn)燃一把火?！倍F(xiàn)行的應(yīng)試教育培養(yǎng)目標(biāo)的指向就是要將一只只水桶注滿。在應(yīng)試教育影響下的學(xué)校教學(xué)已經(jīng)完全變?yōu)榱藰?biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的附庸品。以考定教，早就將師生互動(dòng)的交流空間擠占殆盡。英國教育家懷特海曾就教育的生存現(xiàn)狀感慨：“呆滯的思想不僅沒有意義，往往極其有害——最大的悲哀莫過于最美好的東西遭到了侵蝕?！盵6]無疑應(yīng)試就是這一呆滯思想形成的源泉。當(dāng)前我們提倡對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)要過程化、多元化，倡導(dǎo)過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相加和的評(píng)價(jià)方式，注重過程性中所蘊(yùn)含的意義性內(nèi)容?？梢哉f多元化的評(píng)價(jià)方式，極大地豐富了對(duì)學(xué)生了解的手段，同時(shí)學(xué)生身上的獨(dú)有優(yōu)勢(shì)和個(gè)性，也會(huì)因此而得以彰顯。雙語教師所面對(duì)的雙語生本身就具有著張揚(yáng)的個(gè)性、多元的文化性、獨(dú)特的氣質(zhì)性。多元化的評(píng)價(jià)方式更適合于評(píng)價(jià)雙語生。通過多元評(píng)價(jià)，不僅能讓雙語教師有一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，也會(huì)在教師不斷循循善誘下，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的價(jià)值，保持自信并取得成功。這其中，無論是教師的引導(dǎo)過程，還是與學(xué)生的對(duì)話方式，都是教師用一種平等的人的觀念與學(xué)生之間展開的互動(dòng)性活動(dòng)。課程評(píng)價(jià)目標(biāo)是三維的，雖然知識(shí)目標(biāo)依舊是課程的核心，但這一核心的達(dá)成卻是需要情感、態(tài)度和價(jià)值觀參與的，更是需要過程與方法貫通的。換言之，知識(shí)與技能目標(biāo)的掌握，就是在互動(dòng)的過程中將情感、態(tài)度以及價(jià)值一并融入知識(shí)與技能的掌握中的。所以，注重雙語生的多元化評(píng)價(jià)，從多元化的評(píng)價(jià)中關(guān)注師生互動(dòng)，不但可以建立良好的師生關(guān)系，更能促進(jìn)雙語生良好個(gè)性的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：侯秀梅）