大學(xué)英語教師反思性教學(xué)行為研究

陳文娟

（江西科技師范大學(xué)外國語學(xué)院，南昌 330038）

摘要：本研究主要通過問卷調(diào)查得出國內(nèi)某高校英語教師反思性教學(xué)基本情況，結(jié)合國外聽課材料整理并分析西方語言培訓(xùn)教師們的教學(xué)行為在多大程度上是反思性教學(xué)，再結(jié)合前面兩方面數(shù)據(jù)比較分析什么是有利于英語教學(xué)的教學(xué)行為和自我評價(jià)方法。

關(guān)鍵詞：反思性；教學(xué)行為；教學(xué)方法

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）49-0035-02

反思性教學(xué)在西方有三十多年的研究積累，已經(jīng)發(fā)展到較高水平。國內(nèi)的反思性教學(xué)研究受到西方理論的啟發(fā)和影響，也經(jīng)歷了十多年的探索過程。中西方理論都認(rèn)為，反思性教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，也是教師職業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、理論依據(jù)

西方有很多著名的作家和學(xué)者圍繞反思行為這一復(fù)雜的思想做過研究和闡述。最早，我們可以追溯到杜威（1910），他在書中說，反思活動(dòng)來源于人們解決問題的需求，而這一復(fù)雜過程需要人們“對自己的認(rèn)知和知識結(jié)構(gòu)在有充分依據(jù)的情況下積極、持續(xù)和仔細(xì)地思考”。杜威的觀點(diǎn)對后來Sch？觟n的反思行為理論以及Kolb的學(xué)習(xí)圈研究有很大的影響。

Brookfield（1995）提出，教師收集反思數(shù)據(jù)必須通過四個(gè)不同的，有時(shí)是對立的觀點(diǎn)和角度，他稱之為“批評棱鏡”。他證明了這四個(gè)方面是教師對教學(xué)反思時(shí)必須提供的四個(gè)棱鏡，它們是從業(yè)者（你作為一名教師），學(xué)習(xí)者（你的學(xué)生），同事和現(xiàn)有理論（在教育和其他學(xué)術(shù)方面的專業(yè)文獻(xiàn)）。因此，教師的反思不僅僅只來源于他的經(jīng)歷，還應(yīng)包括其他人對他工作的觀點(diǎn)和感受。另外，反思必須有先進(jìn)的教育理論的支撐，還應(yīng)該涉及到多方面的因素，如道德，社會(huì)問題，還有對體制的看法等。

Ghaye & Ghaye （1998）根據(jù)他人的研究總結(jié)出三個(gè)反思行為維度。第一個(gè)維度是Eraut（1994a）提出，他認(rèn)為反思必須有豐富的經(jīng)驗(yàn)做支持，而整個(gè)反思過程只有通過聽課和同事間的討論才能有所提高。第二個(gè)維度是Zeichner & Liston（1996）提出的，他們把教師提到更高的層次，認(rèn)為反思性教學(xué)反映在教師和教學(xué)的各個(gè)方面；它包括教師如何解決在課堂和體制內(nèi)出現(xiàn)的困境，如何對教學(xué)中的假設(shè)和價(jià)值觀提出質(zhì)疑，如何看待他們所處的體制和文化背景。此外，教師還應(yīng)參與課程開發(fā)和學(xué)校改革以及有責(zé)任提高自身的職業(yè)發(fā)展。第三個(gè)維度由Eraut（1995）提出，他認(rèn)為反思性教學(xué)行為應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的道德約束，對自己職業(yè)發(fā)展的責(zé)任，這一點(diǎn)應(yīng)建立在對自己和他人的教學(xué)行為反思能力基礎(chǔ)之上。因此，反思性教學(xué)不僅要求從自身反思，還對教師的“交際能力”有較高要求（Cowan，2006：40）。所謂交際能力就是與同事或同行的協(xié)作能力，與他們的對話能力（Pollard，1997； Brookfield，1995；Robson，2006），以及從自身的道德層面反思的能力。

同樣，Harrison（2008）提出了反思行為的實(shí)際操作方面的五個(gè)核心能力，其中最重要的一個(gè)就是聽課。聽課需要認(rèn)知情感和認(rèn)知行為的技巧，對教學(xué)關(guān)鍵時(shí)刻的記錄有助于提高反思技巧。其他提高反思行為的技巧還提到有寫學(xué)習(xí)日志，討論和同事間交流。

Robson（2006）認(rèn)為，“反思行為”一詞經(jīng)常被用于幾乎所有的評價(jià)機(jī)制，反思就意味著一系列需要思考的問題。它已經(jīng)面臨將要變成一個(gè)毫無意義的座右銘的危險(xiǎn)。他引用Hoyle and John（1995）的話指出，我們要引起警惕，防止一個(gè)狹隘、自私、例行公事的反思行為的發(fā)生。Robson進(jìn)一步闡述，好的行為本質(zhì)上是反思和自我評估的結(jié)果，但現(xiàn)在除了對個(gè)人反思外，對所處的組織的反思卻更加重要。Harrison（2008）也同樣提出了類似觀點(diǎn)，他認(rèn)為批判性反思使我們能夠檢測教學(xué)的技術(shù)現(xiàn)狀，但更重要的是教師要能夠用務(wù)實(shí)的和批判的精神去看待校內(nèi)外的事務(wù)，并當(dāng)作是一個(gè)相聯(lián)系的整體，因?yàn)檫@些都可能影響課堂的教學(xué)質(zhì)量。

二、研究方法

本研究的研究方法是問卷調(diào)查，實(shí)地聽課和訪談。

1.問卷的題型構(gòu)成主要有四種：填空題，選擇題，排序題和問答題。調(diào)查問題的邏輯和設(shè)計(jì)體系是在Brookfield四棱視角的建構(gòu)下形成的。也就是說，這些問題的內(nèi)容是圍繞教師本身，學(xué)生，同事，還有已有的理論體系來看待教師的教學(xué)。

2.實(shí)地聽課。聽課進(jìn)行了兩個(gè)多月，平均每周一次，共計(jì)14小時(shí)的聽課時(shí)間。筆者是作為一名接受培訓(xùn)的老師參與課堂，并參加課堂活動(dòng)和討論。在聽課期間，學(xué)生（也就是接受培訓(xùn)的老師們）人員沒有變化，培訓(xùn)老師相繼有三位，筆者對他們各自的教學(xué)特點(diǎn)和風(fēng)格的比較也豐富了教學(xué)法內(nèi)容。

3.訪談。受訪者是英國某語言培訓(xùn)中心的培訓(xùn)教師，訪談通過郵件方式進(jìn)行，受訪者對郵件里的問題作答。郵件方式的訪談讓受訪者有充裕的時(shí)間考慮要回答的問題，避免了現(xiàn)場方式的考慮不周，面對面還可能會(huì)造成心理壓力。然而，這種方式也必定會(huì)缺乏面對面時(shí)眼神及面部表情等無聲交流所傳遞的信息。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.通過調(diào)查問卷，主要從以下方面來判斷教師反思性教學(xué)程度：教學(xué)觀念和態(tài)度，Brookfield“四棱批判鏡頭”理論的四個(gè)方面，即從教師自身角度、從學(xué)生的角度、從同行或同事的角度和從已有的教育理論的角度看待教學(xué)。（1）從教學(xué)觀念看：根據(jù)Eraut（1995）的觀點(diǎn)，反思性教學(xué)行為應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師的道德付出。如果教師能尊重學(xué)生的情感和需求，那么他們就會(huì)致力于滿足學(xué)生需求的教學(xué)反思。在課堂上，要區(qū)分不同的學(xué)生需求的一個(gè)方法就是盡量用多種不同的教學(xué)方法。大多數(shù)教師都認(rèn)同此觀點(diǎn)。但是，教師們的教學(xué)觀并不能代表他們的實(shí)際做法。（2）從四棱批判視角來看：首先從教師自身來看，大多數(shù)教師的反思頻率較低，基本上是每學(xué)期一次。其次，從學(xué)生的角度看，總體上與學(xué)生的“學(xué)”相比，教師更關(guān)心的是他們的“教”。再次，從與同事間的交流情況看，相互間聽課和交流的頻率也較低，這主要是由學(xué)校的制度要求松懈、管理監(jiān)督不到位造成的。最后，絕大多數(shù)教師忽略了或者沒有意識到教學(xué)與文化、社會(huì)和政治復(fù)雜性的關(guān)系。

因此國內(nèi)英語教師反思性教學(xué)的現(xiàn)狀主要得出以下結(jié)論：“好的教學(xué)”主要取決于教師的講授教學(xué)表現(xiàn)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)效果沒有納入判定標(biāo)準(zhǔn)；超過半數(shù)的英語教師并沒有經(jīng)常反思教學(xué)，至少?zèng)]有每月一次。這是因?yàn)槿狈w制要求或者缺乏反思的激勵(lì)機(jī)制；大多數(shù)英語教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生需求的重要，但是在課程設(shè)計(jì)上僅僅靠課本為主要教學(xué)材料卻很難滿足學(xué)生的需求；不管是從體制要求還是到教師個(gè)人，教學(xué)評價(jià)在很大程度上缺乏反思性教學(xué)行為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.通過對在國外聽課材料和研究材料總結(jié)出英國語言教師的反思性教學(xué)行為的具體內(nèi)容。這部分將展示和分析英國某語言中心四位培訓(xùn)教師的上課情況，這些數(shù)據(jù)的獲得是通過聽課和對其中一位教師的郵件訪談。這樣做是為了了解教師在課堂上的教學(xué)方法與課堂外的想法是否一致。

總結(jié)四位教師的課堂表現(xiàn)，他們具有反思教學(xué)的共性：他們使用多種教學(xué)方法和活動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的需求，讓學(xué)習(xí)差異化；語言教師的培訓(xùn)者諳熟各種教育理論，并要求新教師的教學(xué)具有理論依據(jù)；他們使用有效的提問技巧和恰當(dāng)?shù)脑u估活動(dòng)反應(yīng)和檢測學(xué)生的掌握情況；讓學(xué)生從自己或同行的經(jīng)歷當(dāng)中學(xué)會(huì)反思并總結(jié)和學(xué)習(xí)；他們展示了有效的交流技巧和課堂組織活動(dòng)能力，讓不同水平的學(xué)生都能找到自己的位置；他們通過各種活動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)，而不是知識傳授的單向過程。

3.通過以上兩方面數(shù)據(jù)分析，分析出旨在提高教師理論水平和教學(xué)質(zhì)量的反思性教學(xué)行為框架。為了加強(qiáng)國內(nèi)教師的教學(xué)理論水平，教學(xué)行為必須建立在充分的理論依據(jù)上，課前充分思考教學(xué)原理并做好教學(xué)設(shè)計(jì)。因此本研究設(shè)計(jì)了一份課前思考教學(xué)原理的反思行為框架，主要包括教師如何運(yùn)用教學(xué)方法；本堂課符合什么學(xué)習(xí)理論；如何運(yùn)用教學(xué)資源和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)；如何評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如何評價(jià)課堂效果的成功之處等問題。為了達(dá)到國外語言教學(xué)的良好效果，教師必須從學(xué)生的角度來反思教學(xué)，教學(xué)必須差異化，滿足不同學(xué)生的需求。

四、結(jié)論

本研究得出的一系列反思性教學(xué)行為其實(shí)就是指導(dǎo)教師如何運(yùn)用教學(xué)方法；本堂課符合什么教育原理；如何運(yùn)用教學(xué)資源和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)；如何評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如何評價(jià)課堂效果的成功之處等問題；指導(dǎo)教師課后如何反思教學(xué)效果，包括學(xué)習(xí)結(jié)果的適當(dāng)性與相關(guān)性；教學(xué)方法的適當(dāng)性；教學(xué)資源使用的適當(dāng)性；區(qū)分對待不同水平學(xué)習(xí)者策略的有效性；學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性與平等性問題的評價(jià)。

參考文獻(xiàn)：

[1]S.D.Brookfield .Becoming a Critically Reflective Teacher[J].JOSSEY-BASS，Wiley Company：San Francisco.Adult Learning，1995，29（1）：296.

[2]A.Pollard，J.Collins.Reflective Teaching：evidence-informed professional practice（3rd ed）[J].Continuum：London.European Journal of Teacher Education，2010，33（3）：332-335.