點燃課堂，把學習的主動權還給學生
——同課異構下的反思談

江蘇南京市小營小學 陳硯雯

點燃課堂，把學習的主動權還給學生
——同課異構下的反思談

江蘇南京市小營小學 陳硯雯

在設計教學時，教師會不自覺地設計豐富的教師語言，用問題串聯(lián)課堂，按照自己的邏輯去引導學生，以便自己在課堂上掌控大局。本文通過反思同一篇課文的兩次不同教學，力求充分理解尊重孩子，理解遵循學生思維順序，真正做到站在學生的“角度”思考問題，讓學生們的回答具有“自由度”，讓課堂也變得更有“溫度”的含義。

課堂實錄 教師語言 學生思維

教師備課常常思考如何讓課堂更流暢，教學設計的著力點在于設計課堂教師的語言，展現自己教學能力的同時卻忽略了課堂真正的主人其實是學生。

一、同一節(jié)課，兩次嘗試，大有不同

第一次授課：

在對比“好幾個騎手”和“一位騎手”的不同表現時，采用了連環(huán)提問的方式，給學生明確的問題，讓學生可以輕易找到一個詞或一句話的答案。教師“順藤摸瓜”，循著思路帶著學生推進教學。

師：這么吸引人的比賽，小朋友們想不想看一看呢？大家快看?。ǔ鍪疽曨l）

師：小朋友們都興致勃勃地觀看了比賽，你覺得騎牛比賽難不難？

生（異口同聲）：難。

師：難在哪里，誰知道？

生：牛就跟瘋了一樣。

師：書上用了哪些詞形容這些野牛？

生：野性大發(fā)。

生：瘋狂地上下蹦跳。

師：瘋狂的野牛上下蹦跳，騎在上面的選手表現得如何呢？

生：好幾個騎手只兩三秒鐘就摔了下來。

師：是啊！真的太難了，怪不得好多人都不能堅持?。】蓻]想到，有一個騎手不一樣，誰能找到他？

生：他還是牢牢地騎在牛背上。

師：是呀！書上用一個詞形容了這位騎手，就是——

生（再次異口同聲）：技藝高超。

師：對呀！不管牛怎么想把騎手甩下來，騎手就是掉不下來。他的屁股好像有萬能膠粘在牛背上。充分地看出這位騎手的確技藝高超。

這節(jié)課上學生所有的回答幾乎與我備課時所預設的答案如出一轍。學生逐一地、準確地“落進”設計好的問題圈里，課堂上呈現出一派“環(huán)環(huán)相扣”“流暢自如”的場景，課堂氣氛融洽和諧，課堂效率準確高效。

第二次授課：

沒有“出乎意料的答案”出現的課堂就是成功的課堂嗎？學生的回答與預設完全“吻合”到底是老師“牽制”了學生，還是學生“迎合”了老師？在對文本進行了再研究，重新設計后，課堂如下。

師：場外的觀眾都這么興奮了，不知道場上的比賽進行得怎么樣？同學們看，前面就是比賽現場了。真熱鬧呀！咱們一起去看一看吧?。▽W生自由閱讀，交流比賽狀況）

【學生匯報】

生：我看到了“好幾個騎手騎在野性大發(fā)的公牛背上，只兩三秒鐘就摔了下來”。

師：你看到的騎手不怎么厲害嘛！原來南美洲人特別愛看的騎牛比賽一點兒也不精彩呀！

生（爭前恐后）：不是！不是！

師：怎么不是了？

生：我看到了一個騎手很厲害！

師：你確定他比其他的騎手更加厲害嗎？

生：我確定！因為他“牢牢地騎在牛背上呢！”

師：是嗎？那可不一定是他厲害！一定是他騎的這頭牛太溫順了！

生（七嘴八舌）：不對！不對！他騎的牛不溫順。

師：你怎么知道的？

生：因為這頭牛正在“瘋狂地上下蹦跳”呢！

師：原來如此！這么一說他還真是比其他騎手厲害呀！

這一次，教師隱去了刻意的提問，學生也不再有標準的回答。師生間在課堂上的狀態(tài)與其說是像太極“推手”式的一問一答，不如說是完全平等地去交流討論。課堂變成了比賽看臺，教師和學生都變成了觀眾，在熱烈地評論比賽。你一言我一語，自然而然地認定了場上的“一位騎手”技藝最高超，不由得稱贊他！

二、雙重身份，三點思考，點燃課堂

1.理解學生，站在學生“角度”設計教學

課堂上，教師的身份是教授知識的授業(yè)者，但在上課前，教師首先是一篇文章的讀者。在備課時，作為讀者從中獲得了哪些訊息，讀懂了哪些細節(jié)，又想要給予學生哪些內容，都需要我們站在學生的角度去思考。

陶行知說教師“教的法子必須根據學的法子”，提醒我們尊重學生的思維以及語文學科本身的內涵思維，站在學生的角度審視課文。第一次教學中，教師先讓學生關注“野性大發(fā)的公牛”，分別找到了目標詞語，緊接著又追問“騎手”的表現，再讓他們回到文中找零碎的詞語。這就導致在理解文本時，學生像扭麻花一樣來來回回，既瑣碎又不清晰，完全拆碎了文本自身的邏輯。

其實，在備課時應該更加注意過程的完整性和邏輯性。每篇課文謀篇布局的方法都不同，只有教師把握好了，才能引導學生去感悟和學習。因此，第二次教師不再用串聯(lián)的問題吸引學生，而是在他們自由閱讀中給予幫扶，助力學生讀懂文章。

“教人者先教己”。研究所要教授的對象，準確把握對象的特點，站在教授對象的角度上用他們的眼睛看世界，用他們的腦袋想問題，才算是真正做到了“先學再教”，也才能“教有所成”又“學有所成”。

2.尊重學生，讓學生的回答更“自由”

教學過程中應該時刻尊重學生的主體性，極力反對教師權威對學生的干涉與決斷。在第一次的教學中，教師將每一環(huán)節(jié)的問題設計得十分流暢，環(huán)環(huán)相扣，以防止學生走出設計好的“路線”，但整個環(huán)節(jié)中缺少啟發(fā)式的點撥。

因此，老師應該在教學中打破師生互不平等的局面，給學生一個自由呼吸、自由成長的空間。使學生可以充分地與教師對話、交流，甚至是質疑老師、反駁老師。只有這樣才能使學生充分享受學習中的樂趣，也培養(yǎng)學生“自動學習”的能力。

低年級學生已具備了讀懂文章意思的能力，完全可以通過自己的閱讀對文本內容進行準確的理解。教師在這里只需要充當一個與他們一同觀看比賽的伙伴角色，適時地“搭”上一兩句，推進他們的思考，不需要刻意進行問題設計，讓學生們整堂課忙著回答老師的問題，而浪費了寶貴的獨立思考時間。

陶行知曾提出的“六大解放”，就提到“解放小孩的嘴”，使大家可以在課堂上享受言論自由，談天、談心，談出真理來，更談出自己的情感體悟來！第二次的課堂中，學生就放開來說了。

在學習中，學生是積極的參與者，而不是被動的應答者；是問題的主動探索者，而不是知識的接受者。正如斯賓塞所說：在教育中應盡量鼓勵個人的發(fā)展過程，應該引導孩子自己去探討、推論。給他們講的少一些，引導他們去發(fā)現的盡量多一些。

3.解放學生，營造有“溫度”的語文課堂

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師習慣性地把學生禁錮在學科知識中。就語文學習而言，容易出現理解字詞的含義，分析語句的手法等，而忽略了學生的情感體驗與價值觀的培養(yǎng)的現象。

第一次的教學中，學生順利地習得“技藝高超”“野性大發(fā)”，理解含義、學會運用，卻缺少了對激烈的比賽場面的情感體驗。第二次的課堂上，教師巧妙地運用語言鼓勵學生反駁老師，使課堂氣氛更加活躍。

開放的課堂給學生們提供了更多的自主學習空間，讓學生自己去爭、去辯，讓學生的思維在無拘無束的討論中碰撞出火花。在學生的能力與水平還沒有達到自由辯論的水平時，教師將課堂設計成了學生與教師之間的爭論，也十分有效。

課后，當教師再問起學生學完的感受時，他們不僅能夠說出“這位騎手”技藝高超來自于平時的苦練，更能表達出自己對騎牛比賽熱烈的喜愛和選手的贊賞。學生在學習知識的基礎上增加了情感積累。這就是語文學科在激發(fā)學生“追求美好的心理”以及“塑造健康的性格”上無可取代的價值。

真正尊重學生的課堂，應該是展現學生童真童心、讓學生表達童言童語的舞臺，而非展現教師的控堂能力，把握課堂走向的平臺。教師應該走下講臺，走出課本，回到學生們當中，站在學生的“角度”思考課堂上會發(fā)生什么，還給學生們一片“自由”的空間，讓他們暢所欲言。只有這樣，學生才能夠在有限的課堂里，點燃知識的火花，讓課堂真正升溫，讓教育真正發(fā)生！

[1]陶行知.教育的真諦［M］.武漢：長江文藝出版社，2013.

[2]陶行知.什么是生活教育[M].成都：四川教育出版社，2007.

[3]張人杰，王衛(wèi)東.20世紀教育學名家名著[M].廣州：廣東高等教育出版社，2006.

[4]岳龍.陶行知創(chuàng)造教育思想及其對當今創(chuàng)新教育的啟示[J].生活教育，2015（23）.