教育家的教學(xué)設(shè)計
——周益民《望月》教學(xué)設(shè)計評析兼談其“詩化語文”探索

華東師范大學(xué) 張心科

教育家的教學(xué)設(shè)計
——周益民《望月》教學(xué)設(shè)計評析兼談其“詩化語文”探索

華東師范大學(xué) 張心科

江蘇是出教育家的地方。近現(xiàn)代以來在這片土地上涌現(xiàn)了俞子夷、吳研因、沈百英、斯霞、李吉林、于永正等一大批從事小學(xué)語文教育和研究的教育家。周益民則是新時期的教育家。以“教育家”稱呼他，是期許，更是基于實情的判斷。我和他第一次見面是2012年10月27日，“親近母語”在青島主辦的有關(guān)兒童文學(xué)教育的論壇上，此前我們已有交往。在那次論壇上，我們一同作為嘉賓被邀請，我講清末民國兒童文學(xué)教育的發(fā)展歷程和當(dāng)代價值，他執(zhí)教《九色鹿》。在互動環(huán)節(jié)，徐冬梅女士問：“種子教師如何成為未來的教育家？”我在回答時強調(diào)：“未來的教育家可能就坐在臺下！”當(dāng)時益民坐在前排。如果說當(dāng)時的判斷還是憑直覺的話，那么現(xiàn)在重提則是在這幾年不斷閱讀他的著作、與他交往漸深后的認(rèn)識。

一

我想從教育家與教育學(xué)家、與教書匠的區(qū)別來談?wù)勎疫@個認(rèn)識。教育家與教育學(xué)家的區(qū)別表現(xiàn)在兩方面：一是知與行?？鬃拥摹墩撜Z》和陶行知的論著也許不如其他教育學(xué)家的論著全面、系統(tǒng)、深入，不過我們還是稱孔子為“偉大的教育家”、陶行知為“人民教育家”而不是“教育學(xué)家”，因為教育學(xué)家重知而教育家重行。教育學(xué)是一門應(yīng)用性學(xué)科，所以研究時應(yīng)脫離書齋玄想而躬行求知，如參與教育法律法規(guī)的研制、編寫各種教材、進行教改實驗、設(shè)計課堂教學(xué)等，這樣可能求到的是真知，對教育的發(fā)展也許更有益。二是思想與理論。思想可以只有觀點、命題而沒有全面、嚴(yán)密的論證過程，而理論則相反。例如孔子提出的“因材施教”“學(xué)而時習(xí)之”等話語、陶行知的“千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人”“捧著一顆心來，不帶半根草去”之類的格言，多不是教育學(xué)家的術(shù)語，也沒有論證其科學(xué)性與合理性。但是這是他們多年實踐和思考的結(jié)晶，這種簡約而溫情的表述，更容易被接受，傳播的范圍會更久遠(yuǎn)，產(chǎn)生的效果也更大。

教育家與教書匠的不同也表現(xiàn)在兩方面：一是個人與他者。教育家提出的觀點與設(shè)計的教學(xué)，多是“自我”多年深入思考、反復(fù)實驗的結(jié)果，具有鮮明的體驗色彩。教書匠呈現(xiàn)出“他者”的特征，觀點與設(shè)計多來自于他人的論著，只是覺得這個觀點新穎而借鑒、設(shè)計精巧而仿效。二是藝術(shù)與技法。之所以教育家的言行呈現(xiàn)出個人風(fēng)格，是因為他將教育（教學(xué)）當(dāng)成藝術(shù)；而教書匠則將其當(dāng)成技術(shù)。藝術(shù)的形成與技術(shù)的掌握相同之處在于都會反復(fù)實踐，不同之處在于前者是在研究并遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上進行教育實踐，而且是一種創(chuàng)造性的實踐，而后者因為多重視技巧，又少個人心得，而在實踐中呈現(xiàn)出盲目性、隨意性的特征。教育家的教育如庖丁解牛，因其“所好者道也（科學(xué)規(guī)律），進乎技矣（模式、方法）……依乎天理（結(jié)構(gòu)）……因其固然（結(jié)構(gòu)）……”，最后達(dá)到“恢恢乎其游刃而有余地矣（藝術(shù)風(fēng)格）”的境界。

正因為如此，教育學(xué)家和教書匠滿街皆是，教育家則屬鳳毛麟角。

我曾請益民概述自己的教學(xué)及學(xué)術(shù)研究經(jīng)歷、成果，概括一些主要的看法，提煉一些精彩的說法。因為我想教育家除了具備上述與教育學(xué)家、教書匠不同的特征之外，還應(yīng)該有一種從實踐中生發(fā)出來的核心主張或理念（當(dāng)然同時具有極強的包容性），然后一以貫之，在實踐中逐步拓展、細(xì)化、深化。我知道早在2002年時他就提過“詩化語文”的命題。但是，益民認(rèn)為“教育家”的頭銜會讓他不安，也會讓有些官方欽定的“教育家”覺得不妥，因為官方已啟動過多批教育家培養(yǎng)工程。不過，我覺得這不是問題，因為教育家從來就不是政府培養(yǎng)和評審出來的。他也不愿提“詩化語文”這個名稱。他說：“‘詩化語文’的提法緣于2002年。學(xué)校囑我申報南通市‘十五’規(guī)劃增補課題，于是整理了自己對語文的一點想法，受‘詩化哲學(xué)’啟發(fā)，提出的這一命題。那時小語界尚無人提‘某某語文’，現(xiàn)已成時尚，故我不再提。請您也勿在文中提此說法?！薄拔椰F(xiàn)在自己很少提‘詩化語文’，覺得宣傳這種命名的意義不大?！蔽蚁胨圆辉冈偬幔皇菫榱吮芟?。這幾年語文界城頭變幻大王旗似的一下子冒出幾十種“某某語文”。好比在語文這座大廈的外墻上反復(fù)涂刷各種材料，只是在不停地變換著光鮮的外表，又好比是在不停地摘下又換上門楣上的匾額，只是換了店名。也就是說，對語文教育的改革并無實質(zhì)的作用，多數(shù)只不過是倡立者借此引人注目進而獲取名利而已。這讓人想起“劣幣驅(qū)逐良幣”的定律：當(dāng)?shù)陀诜ǘㄖ亓炕虺缮慕饘儇泿胚M入流通領(lǐng)域后，人們會傾向于將足值貨幣收藏起來。最終，良幣被驅(qū)逐，市場上流通的就只剩下劣幣了。其實，現(xiàn)在學(xué)界不是沒有珍品，只是幾乎被垃圾淹沒了。所以，我覺得有必要在這里重提他的“詩化語文”，以良幣來驅(qū)逐劣幣。二是防止誤解。他在給我的回信中強調(diào)：“在詩化語文的思考實踐過程中，我一直提醒自己：詩化語文，不是指語文教學(xué)的藝術(shù)化表現(xiàn)，不是指語文教學(xué)課堂用語的優(yōu)美化追求，也不是指語文教學(xué)理念的詩性表述；詩化語文，并非在‘語文’前加上所謂的修飾語，將語文窄化；更非作繭自縛，或為樹旗立派?！币簿褪钦f，其實他一直在踐行自己“詩化語文”的理念，但是不太愿意再用“詩化語文”這個名稱：一方面，會讓人以為“詩化語文”會像高校學(xué)者們提出的某些概念那樣移植并闡釋中外有關(guān)“詩教”的抽象理論，或者像中小學(xué)老師提出的某些主張那樣追求教學(xué)的藝術(shù)化、課堂語言的優(yōu)美化以及理念表述的詩意化等形式方面的東西。另一方面，讓人以為“詩化語文”與其他“某某語文”一樣因為追求標(biāo)新立異而使語文窄化、僵化。確實，教育家不必刻意打出某種標(biāo)志性的旗號，但是一定要有一以貫之的理念，又不排斥異己，不故步自封，一切以探求真理為務(wù)。

“詩化語文”是什么？益民在《詩化語文：與兒童共同尋找語言家園》（以下簡稱《詩化語文》）中寫道：我在多年的教學(xué)實踐和廣泛閱讀的基礎(chǔ)上認(rèn)識到，兒童性即詩性，兒童不用概念、判斷與推理，而是如詩人一般（我認(rèn)為正確的表達(dá)應(yīng)該是“詩人如兒童一般”）充滿旺盛的想象力，具有誠摯的情感，懷著藝術(shù)化的生活態(tài)度。漢語即詩性語言，漢語非“法制”語言，詞匯上的多義性、模糊性，語法上的靈活性、隨意性，語音上的因聲調(diào)、節(jié)奏變化而帶來的音樂性等特點，雖然無助于邏輯性的表述和科學(xué)性的思維，但恰恰有利于形象性的表述和藝術(shù)性的思維。當(dāng)“詩性兒童”與“詩性漢語”相遇時，兒童與漢語之間也呈現(xiàn)出一種詩性關(guān)系：“一個精神的寓所向著他們敞開，語言成了他們的存在家園。于此，兒童通過語言跟世界締結(jié)一種和諧、完滿的關(guān)系，這樣語言就不僅是一種信號，更成為一種象征。兒童與語言的這種關(guān)系就是一種詩性關(guān)系?！闭Z文教育的最終目的就是通過漢語的學(xué)習(xí)讓兒童過上一種“文學(xué)生活”：“引領(lǐng)兒童詩意地棲居大地，傾聽她的無聲言說，沐浴她的恩典，滋養(yǎng)一顆純凈豐饒的心?！彼ㄟ^對兒童、漢語以及語文教育的本質(zhì)的探求，從而得出語文教育應(yīng)該“詩化語文”即“與兒童共同尋找語言家園”的核心理念。這就是上文所說的“學(xué)”“道”。如果在“學(xué)”“技”的層面體現(xiàn)這個“學(xué)”“道”，就要在課程建設(shè)方面以文學(xué)的閱讀（尤其是整本書閱讀）為閱讀課程的核心，在教學(xué)方法方面讓孩子會運用誦讀、聆聽、表演等方法，要讓課堂流動著“孩子氣”，飄散著“文學(xué)味”，生長著“冥思力”！

雖然益民此后很少提“詩化語文”這個名稱，但正是在這篇《詩化語文》中所確立的理念的基礎(chǔ)上，他進行了多項專題教改實驗。作為兒童閱讀推廣人，益民在多地上過展示觀摩課，編寫了多種閱讀教材和課外讀物，發(fā)表了大量的論文和課例，出版了《做個書生教師》《回到話語之鄉(xiāng)》《兒童的閱讀與為了兒童的閱讀》《周益民講語文》《步入詩意的叢林》等語文教育論著和教學(xué)案例集，對“詩化語文”進行了拓展、細(xì)化和深化。

二

再看教育家與教育學(xué)家、教書匠對于教學(xué)設(shè)計的不同。教學(xué)設(shè)計是教師依據(jù)一定的教育思想和教學(xué)原理，針對具體的教學(xué)材料和教學(xué)對象，對整個教學(xué)（確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)環(huán)節(jié)、運用教學(xué)方法、檢測教學(xué)效果等）所進行的系統(tǒng)規(guī)劃過程。俞子夷在《教學(xué)法的科學(xué)觀和藝術(shù)觀》（《教育雜志》，1924年第十六卷第一號）中說：“教學(xué)法是藝術(shù)。教員是和學(xué)生共同活動的，是領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生生長發(fā)展的，所以教員的活動比戲劇家、文學(xué)家、美術(shù)家等都困難，都復(fù)雜?！环矫嬉M情表現(xiàn)，另一方面又不能不把學(xué)生當(dāng)中心。……教學(xué)法又是科學(xué)。教員的活動，比工程師、醫(yī)生、礦物師等都困難，都復(fù)雜?！虇T更當(dāng)懂心的科學(xué)?！覀兘虒W(xué)生，若沒有科學(xué)的根據(jù)，好比盲人騎馬，實在危險。但是只知道科學(xué)的根據(jù)而沒有藝術(shù)的手腕處理一切，卻不能對付千態(tài)萬狀、千變?nèi)f化的學(xué)生。所以教學(xué)法一方面要把科學(xué)作基礎(chǔ)，另一方面又不能不用藝術(shù)作方術(shù)。教學(xué)法是一種學(xué)，也是一種術(shù)。”那什么是學(xué)，什么又是術(shù)呢？梁啟超說：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取其發(fā)明之真理而致諸用者也?！北热缫允端畡t沉，投以木則浮。通過這種現(xiàn)象的觀察得出水有浮力的結(jié)論，這是物理學(xué)；將浮力定律運用到船舶駕駛上，就是航海術(shù)也。研究人體之組織結(jié)構(gòu)，辨別各器官的功能，這是生理學(xué)；將所得生理知識運用到疾病治療中，就是醫(yī)術(shù)也?！翱茖W(xué)也者，以研索事物原因結(jié)果之關(guān)系為職志者也，事物之是非良否非所問；彼其所務(wù)者，則就一結(jié)果以探索其所由來，就一原因以推斷其所究極而已。術(shù)則反是?！笨偠灾?，“學(xué)者術(shù)之體，術(shù)者學(xué)之用。二者如輔相依兩不可離。學(xué)而不足以應(yīng)用于術(shù)者，無益之學(xué)也；術(shù)而不以科學(xué)上之真理為基礎(chǔ)者，欺世誤人之術(shù)也”。（《學(xué)與術(shù)》）可見，“學(xué)”是前提，“術(shù)”是結(jié)果；“學(xué)”較抽象，“術(shù)”較具體；“學(xué)”多存在論著中（理論、知），“術(shù)”多體現(xiàn)在實踐中（方法、行）。就教學(xué)設(shè)計來說，應(yīng)該是科學(xué)與藝術(shù)、學(xué)與術(shù)的融合，教什么（教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容）與怎么教（教學(xué)過程與方法）多屬“術(shù)”的范疇，而為什么教這些與為什么這樣教則屬于“學(xué)”的范疇。

面對教學(xué)設(shè)計，教育家與教育學(xué)家、與教書匠在思想上可能同樣會有上述認(rèn)識，但他們的設(shè)計路徑卻是不同的。教育學(xué)家（包括高校從事語文課程與教學(xué)論研究的學(xué)者）會從理論出發(fā)，把理論運用到實踐中，采用的是自上而下的路徑，雖然有高度，很像樣，但是所設(shè)計的方案給人的感覺很“隔”，就像一些新詩研究者寫的詩一樣。教書匠耽于經(jīng)驗，雖然其所設(shè)計的方案因缺乏理論的追求而顯得“平”，或因多出于模仿而流于“巧”。教育家的教學(xué)設(shè)計兼取二者之長而去其短：自上而下與自下而上反復(fù)推究，追求道與技的交融無礙，理論深度與個人巧思的完美統(tǒng)一。用益民自己的話來說，這種教學(xué)設(shè)計會呈現(xiàn)出一種“無法預(yù)約的精彩”。《人民教育》編輯部在刊發(fā)其《無法預(yù)約的精彩》（2004年第1期）一文時通過按語的形式點出其“精彩”的秘妙——“思想的深度”和“教學(xué)技巧的嫻熟”。下面，我想從他早年提出、一直踐行的“詩化語文”思想入手來分析其在《望月》教學(xué)中的精彩呈現(xiàn)。

他在《詩化語文》中說：“從課程與教學(xué)論的意義上，詩化語文主張語文課程與教學(xué)的概念重建，提倡文學(xué)生活是語文課程的核心，兒童是課程開發(fā)者，語文學(xué)習(xí)的過程是兒童體驗、想象、創(chuàng)造的過程，是‘詩化’的過程?！薄锻隆返慕虒W(xué)設(shè)計正是為了達(dá)到這個目的。為此，他從讓兒童體驗文本的詩性與表達(dá)自己的詩性兩方面來設(shè)計。

先說讓兒童體驗文本的詩性。月亮是有詩意的物象。詩評家謝冕先生說：“多情善感的中國人‘發(fā)明’了詩意的月亮”。（《月光光，照廳堂》，《文匯報》，2016年9月14日）《二泉映月》《月光啟蒙》和《望月》三篇課文的作者及其文中的詩人、作曲家們是通過文字和聲音把月亮的詩意表達(dá)了出來，其中的秘密有兩個，益民也是抓住這兩個傳達(dá)詩意的方式來組織教學(xué)，讓學(xué)生體驗文本的詩性：一是移情。把個人的情感寄寓在月亮的描述中，即“一切景語皆情語也”。二是用典（互文）。月亮是古詩文中特有的文學(xué)（文化）意象，在創(chuàng)作時引入反映歷代文人和讀者共同心理體驗的有關(guān)月亮的別稱、詩句，必然能引發(fā)讀者（孩子）曾經(jīng)的閱讀體驗，在想象和聯(lián)想中感受到其中的詩意。為了讓孩子體驗月亮的詩意以及作者表現(xiàn)詩意的方法，他一開始就讓孩子誦讀富有詩意的語段。誦讀時孩子不僅腦海中會不斷浮現(xiàn)語段中敘寫的畫面，而且能通過聲音的高、低、快、慢、停、連把自己的體驗表達(dá)出來。再通過聽音樂片段、讀課文選段，體驗其中的情感，真正做到入乎其內(nèi)。同時，出乎其外，不時地點出“一切景語皆情語”，就是提醒學(xué)生鑒賞詩歌時可以此為抓手。然后，通過了解中國古人對月亮的稱呼，聽《中國的月亮》中的名曲，欣賞課文中與月亮有關(guān)的民歌和古詩，讓孩子感受漢語語境中的月亮及有關(guān)月亮的文本所體現(xiàn)出的特殊的詩意。益民的諸多教學(xué)設(shè)計有個共同的特點，就是師生在傳統(tǒng)文化的長河中游弋，什么詩詞、謎語、歇后語、民間故事，簇?fù)矶?，課堂如同一場文化（語詞）的盛宴。

再看讓兒童表達(dá)自己的詩性。目前所呈現(xiàn)的是教學(xué)設(shè)計，不是教學(xué)視頻和文字實錄，所以我們不能完全感受到孩子所表達(dá)的自己的詩性，但是在充滿詩意的文本的誦讀中、在回答老師的問題與表述自己的體驗時，肯定會表現(xiàn)得淋漓盡致。其中結(jié)合三篇課文的內(nèi)容以“假如沒有了月亮（光）”為題寫一首小詩的微創(chuàng)作，設(shè)置“月亮是詩”的情境讓學(xué)生用最有詩意的動詞在“月”字前填空，就直接是讓兒童表達(dá)自己的詩性。經(jīng)過益民的設(shè)計和實施，小學(xué)五年級的孩子竟然能當(dāng)堂寫出挺有詩意的小詩！

總之，就像他在《詩化語文》中說的，在這樣的課堂上，“兒童沉浸在語言編織的世界，像把玩魔術(shù)一般在語言所展示的瑰麗神秘里嬉戲、流連，體驗著精神的狂歡，語言把兒童的虛構(gòu)與真實、生活與幻想交融在了一起”。

我曾請人審讀我寫的這篇評析文字，她建議把標(biāo)題改為“教育家式的教學(xué)設(shè)計”，我堅持不改。雖然從教育家這點來看，與前輩們相比，他還需要在理論與實踐方面繼續(xù)努力，如提煉自己的理論、參與課標(biāo)研制、編寫成套的教材、領(lǐng)導(dǎo)大規(guī)模的教育改革，等等。但是，單從教學(xué)設(shè)計這個角度來看，前輩們可能并不比他做得更好。我希望以后能夠看到更多的“教育家的教學(xué)設(shè)計”。多次觀摩過益民課堂教學(xué)的林志芳博士說他是“詩性教師”：“益民深具詩人氣質(zhì)，他的課堂里永遠(yuǎn)具備‘陌生化’的詩意，且簡潔，純粹?！蔽乙蚕Ｍ院竽苡懈嗟臋C會去感受體現(xiàn)了他“詩化語文”理念的課堂教學(xué)。

借為益民評析《望月》設(shè)計的機會，我得以欣賞三篇充滿詩意的有關(guān)月亮的美文，研讀了他有關(guān)詩化語文的論述，欣賞了他充滿詩性的教學(xué)設(shè)計。說實話，以前每到中秋我首先想到的詩歌是李白的《靜夜思》、文章是蘇軾的《記承天寺夜游》，而以后的中秋我肯定會想起課文《二泉映月》，想起童謠《月光光》，這應(yīng)該歸功于漢語的精深和益民設(shè)計的精湛！?