國外在校護(hù)生多元文化護(hù)理的教育現(xiàn)狀及進(jìn)展

吳媛媛，段功香，蘇銀花，賀晴雯，劉 霞

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·科研綜述·

國外在校護(hù)生多元文化護(hù)理的教育現(xiàn)狀及進(jìn)展

吳媛媛，段功香，蘇銀花，賀晴雯，劉 霞

對文化能力的定義、國外護(hù)理教育者文化能力的現(xiàn)狀及進(jìn)展、國外政府對多元文化在校教育的引導(dǎo)、國外多元文化在校教育的課程設(shè)置及教學(xué)策略的現(xiàn)狀與進(jìn)展、國外多元文化護(hù)理在校教育的評價工具的現(xiàn)狀及進(jìn)展進(jìn)行綜述，為我國在校護(hù)生多元文化護(hù)理教育的開展提供借鑒。

多元文化護(hù)理；文化能力；課程設(shè)置；在校教育；教學(xué)策略；評價工具

隨著我國外籍人員數(shù)量的增多以及我國從農(nóng)村到城市、從內(nèi)地到沿海的流動人數(shù)的增多，為不同國籍、不同民族、不同地域、不同宗教信仰等的病人提供與其文化背景相一致的護(hù)理成為一種趨勢。多元文化護(hù)理能力的培養(yǎng)應(yīng)該從護(hù)生在校階段實施多元化的教育方法和策略實施開始。我國多元文化護(hù)理在校教育發(fā)展的速度較慢，需要借鑒國外先進(jìn)的在校教育的經(jīng)驗?，F(xiàn)通過文獻(xiàn)調(diào)研的方法將國外在校護(hù)生多元文化護(hù)理的教育現(xiàn)狀及進(jìn)展作一綜述。

1 多元文化護(hù)理理論的提出

20世紀(jì)60年代，美國護(hù)士學(xué)會會員Leininger[1]首先將多元文化護(hù)理理論引用到護(hù)理學(xué)中，她在民族文化研究中，結(jié)合護(hù)理專業(yè)觀察分析了不同民族的傳統(tǒng)看護(hù)和健康、疾病、信念、價值觀的差異性，從而提出了“日出護(hù)理”模式，她認(rèn)為護(hù)理不應(yīng)是一個固定的模式、一個相對的框架，而是面對不同民族、不同國籍、不同語言與風(fēng)格、不同宗教信仰、不同風(fēng)俗習(xí)慣、不同生活方式等不同文化背景的人們，既要為其提供適合共性需要的護(hù)理服務(wù)，也要為其提供能適應(yīng)個體文化背景需要的特殊性護(hù)理服務(wù)。她提出的跨文化護(hù)理理論的目的是發(fā)現(xiàn)、分析和解釋基于不同或相同的文化基礎(chǔ)上的照護(hù)因素，對個體或群體的健康、疾病或死亡的影響，以促進(jìn)和提高護(hù)理實踐水平。

2 國外文化能力概述

1989年，有學(xué)者對文化能力(cultural competence)界定為在多元文化環(huán)境中能有效工作的一系列行為、態(tài)度、策略[2]。Compinha-Bacote[3]認(rèn)為：文化能力是護(hù)士在個人、家庭或社區(qū)服務(wù)對象的文化背景下能有效工作不斷努力的過程，她認(rèn)為文化意識、文化知識、文化技能、文化互動、文化渴望這5個部分相互聯(lián)系并促進(jìn)文化能力的發(fā)展。其中，文化意識指深度認(rèn)識、探索自身的及他人的文化背景，如價值觀、信仰、生活方式、語言等，特別是與健康和護(hù)理有關(guān)的文化的能力，并在專業(yè)中避免偏見、欣賞并尊重不同文化的差異性的能力；文化知識是一個尋找并獲得有關(guān)不同文化、不同民族群體信息和學(xué)習(xí)語言的能力；文化技能指運(yùn)用評估工具，進(jìn)行正確的文化評估和執(zhí)行基于文化的體格檢查并同時有效與病人溝通的能力；文化互動指努力創(chuàng)造直接與病人面對面接觸的機(jī)會并為病人提供與其文化背景一致的護(hù)理的能力；文化渴望指護(hù)理人員“想要”而非“不得不”參與到多元文化護(hù)理活動的能力。Compinha-Bacote[3]還認(rèn)為在培養(yǎng)文化能力的過程中，文化意識是首要的，如果護(hù)理人員缺乏自身文化在專業(yè)護(hù)理服務(wù)中對病人的影響的反省(self-reflextion)，很容易產(chǎn)生文化強(qiáng)加(cultural imposition)現(xiàn)象，即有意或無意地將自己的文化價值觀、信念、信仰以及生活方式強(qiáng)加于另一個文化的個體或群體。Jeffreys[4]將文化能力定義為：在跨文化護(hù)理學(xué)習(xí)過程中，旨在為病人提供與其文化背景一致的照護(hù)，以自我效能為指標(biāo)的認(rèn)知能力、實踐能力及情感能力的發(fā)展。而Burchum[5]認(rèn)為明確的定義并不適合文化能力的概念，而特征屬性更能描述文化能力，這些特征屬性可認(rèn)為是結(jié)構(gòu)成分包括認(rèn)知、知識、技能、理解、敏感性、互動、精通等。國外護(hù)理學(xué)者對文化能力的定義甚多，最常用的文化能力定義是為病人提供與其文化背景一致的照護(hù)所必須具備的態(tài)度、知識和技能。

3 國外護(hù)理教育者文化能力的現(xiàn)狀及進(jìn)展

為病人實施與其文化背景一致的護(hù)理，護(hù)理教育者的文化能力成為關(guān)注的重點。早在1995年，Leininger[1]就提出了護(hù)理教育者必須在傳授多元文化護(hù)理知識及技能之前接受多元文化護(hù)理相關(guān)課程的教育培訓(xùn)，她強(qiáng)調(diào)護(hù)理教育者必須掌握多元文化護(hù)理的本質(zhì)、范圍、目標(biāo)、理論、實踐和預(yù)期結(jié)果。Wilson等[6]對某教育機(jī)構(gòu)的教師進(jìn)行了縱向研究顯示：教師在接受一系列文化培訓(xùn)6個月后、12個月后，其文化意識、文化知識、文化技能、文化互動4個維度的得分均高于培訓(xùn)前(P<0.05)，這表明了多元文化護(hù)理培訓(xùn)的益處，也表明了護(hù)理教育者的多元文化護(hù)理能力需要進(jìn)一步提高。Montenery等[7]認(rèn)為為了獲得病人最好的健康照護(hù)結(jié)果，多元文化護(hù)理的能力培養(yǎng)必須從護(hù)理教育開始，尤其是從護(hù)理教育者開始。McMilan[8]也指出護(hù)理教育者的多元文化護(hù)理專業(yè)教育是促進(jìn)護(hù)生多元文化護(hù)理能力發(fā)展及整個多元文化護(hù)理領(lǐng)域發(fā)展的一種方式。

4 國外政府對多元文化護(hù)理在校教育的引導(dǎo)

國外政府注重積極引導(dǎo)多元文化護(hù)理教育的傳播、推廣。20世紀(jì)80年代，美國國家護(hù)理聯(lián)盟、美國護(hù)士協(xié)會、美國護(hù)理院校聯(lián)合會等建議在課程中加入跨文化護(hù)理內(nèi)容。2008年，美國護(hù)理院校聯(lián)合會已將跨文化護(hù)理教育列入本科護(hù)生的基本教育內(nèi)容中，更加強(qiáng)調(diào)文化照護(hù)能力是大學(xué)護(hù)理學(xué)教育必不可少一部分，且美國護(hù)理院校聯(lián)合會為本科護(hù)生提出了5個文化能力的要求：①將所學(xué)到的影響護(hù)理實踐的社會和文化知識運(yùn)用到臨床工作中；②運(yùn)用相關(guān)數(shù)據(jù)和最佳證據(jù)為病人提供與其文化背景相一致的護(hù)理；③促進(jìn)不同文化背景人群優(yōu)質(zhì)的護(hù)理結(jié)果的實現(xiàn)；④倡導(dǎo)社會公正，包括承諾致力于保護(hù)弱勢人群的健康狀況并消除健康差異；⑤參與持續(xù)的文化能力的發(fā)展[9]。有文獻(xiàn)指出：美國對將來從業(yè)護(hù)士的跨文化護(hù)理能力要求較高，護(hù)生必須學(xué)習(xí)宗教護(hù)理知識，并進(jìn)行臨床實踐，最后通過統(tǒng)一考核才能成為合格的護(hù)理人員[10]。2001年，澳大利亞護(hù)理聯(lián)合協(xié)會制定了澳大利亞注冊護(hù)士核心能力標(biāo)準(zhǔn)，并指出多元文化是設(shè)置護(hù)理教育課程的基礎(chǔ)[11]。

5 國外多元文化護(hù)理在校教育的課程設(shè)置及教學(xué)策略的現(xiàn)狀與進(jìn)展

國外許多護(hù)理院校將多元文化護(hù)理在校教育的重點集中在如何設(shè)置多元文化護(hù)理課程上。據(jù)統(tǒng)計[12]：發(fā)達(dá)國家重視與多元文化護(hù)理相關(guān)的人文課程，其占課程總學(xué)時的比例達(dá)到20%～25%。其中，美國護(hù)理院校開設(shè)了社會學(xué)、宗教學(xué)、心理學(xué)、民俗學(xué)等課程，旨在借助多個與護(hù)理相關(guān)的人文學(xué)科來培養(yǎng)護(hù)生的多元文化視野和多元文化護(hù)理能力。英國護(hù)理教育工作的開展和美國相似，也安排了包括社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科在內(nèi)的課程。澳大利亞的護(hù)理教育者通過開展一系列的社科類的課程，比如倫理學(xué)、人文學(xué)、禮儀、跨文化交流學(xué)等課程，旨在加強(qiáng)護(hù)生的知識儲備、提高護(hù)生的交際能力。

同時，國外許多護(hù)理院校也注重多元文化護(hù)理在校教育的輔助教學(xué)策略探討，很多輔助教學(xué)策略已經(jīng)被運(yùn)用且已經(jīng)被證實可以產(chǎn)生很好的教學(xué)效果。Mesler[13]將759名護(hù)生分為3組，分別接受混合課程、單獨設(shè)立的文化課程和無文化內(nèi)容的課程，研究顯示只有接受單獨設(shè)立的文化課程教育后的護(hù)生具備了多元文化護(hù)理能力，這表明了單獨設(shè)置文化課程有助于提高護(hù)生的多元文化護(hù)理能力。學(xué)習(xí)知識是獲得文化能力過程的重要成分，Long[14]指出講課作為教育者最主要的一種教育策略，其具有結(jié)構(gòu)清晰、易于傳播大量知識的優(yōu)點。護(hù)理小組討論的方法經(jīng)常被應(yīng)用于多元文化護(hù)理教學(xué)中，Zuzelo[15]認(rèn)為小組討論可以調(diào)動護(hù)生學(xué)習(xí)多元文化護(hù)理知識的積極性、促進(jìn)護(hù)生情感的交流。Sommer[16]與Zuzelo[15]觀點相同，他也指出護(hù)生沒有或很少具有多元文化護(hù)理經(jīng)驗，而教育中的理論與臨床課程包含的文化相關(guān)內(nèi)容是有限的，因此合作學(xué)習(xí)不失為一種有效方式，以小組或小群體形式通過分享故事、敘述個人經(jīng)驗進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，獲得有關(guān)對不同人群的認(rèn)知，是一種在教室中就能實現(xiàn)的幫助護(hù)生發(fā)展多元文化觀的有效工具。Ruddock等[17]認(rèn)為在國外學(xué)習(xí)的經(jīng)驗即文化沉浸(cultural immersion)的方式有利于促進(jìn)對其自身文化的反省、促進(jìn)文化敏感性的形成并且避免思維定式、避免造成文化強(qiáng)加現(xiàn)象。記日記、閱讀文學(xué)小說及文化探索的教育策略也被認(rèn)為有利于促進(jìn)護(hù)生對其自身文化的反省、促進(jìn)文化敏感性的形成并且避免思維定式、避免造成文化強(qiáng)加現(xiàn)象[18]。Halloran[18]在他的論文里介紹了文化探索的內(nèi)容，比如簡單描述你自己的文化、你對自身以外的其他文化有什么偏見嗎、你怎么看待價值觀、你認(rèn)為什么是文化成見、你認(rèn)為文化成見會對護(hù)理實踐產(chǎn)生什么影響等問題。Abrums等[19]采取電影賞析的手段，使護(hù)生了解自身文化及其他不同的文化，情感與認(rèn)知同時得到教育。美國臨終護(hù)理教育共同體在開展臨終護(hù)理教育項目時注重文化的內(nèi)涵，通過案例分析的方法培訓(xùn)護(hù)生的文化能力，增強(qiáng)護(hù)生對瀕死病人獲得有尊嚴(yán)和安寧死亡重要性等的敏感性。Shearer等[20]贊成通過模擬病人行為進(jìn)行角色扮演，護(hù)生可以經(jīng)歷不同角色以獲得病人文化多樣性的差異體驗的觀點。美國護(hù)理院校聯(lián)合會發(fā)明了一個集合本科護(hù)生多元文化護(hù)理在校教育資源的工具包(toolkit)，這個工具包為護(hù)理教育者提供了很多可以用于培養(yǎng)本科護(hù)生的多元文化護(hù)理能力的教育策略、教育信息以及教育模式；Aponte[21]在他的論文里介紹了以Compinha-Bacote[3]的多元文化護(hù)理模式為基礎(chǔ)的為期15周的本科護(hù)生多元文化護(hù)理教育策略與活動，每周都會有一個與多元文化護(hù)理有關(guān)的主題，護(hù)生要在規(guī)定時間內(nèi)完成一些任務(wù)并且回答討論版上的問題，結(jié)束活動后護(hù)生進(jìn)行匿名評價，結(jié)果顯示：護(hù)生認(rèn)為總體來說他們比以前更加意識到多元文化護(hù)理的重要性、意識到文化不敏感會對病人產(chǎn)生不良的影響，他們逐漸認(rèn)識到在護(hù)理實踐中運(yùn)用與病人疾病和健康相關(guān)的價值觀、宗教等知識的重要性，一些護(hù)生的文化技能和想要為病人提供符合其文化背景一致的文化渴望得到了提升，他們表示通過文化自省更多地認(rèn)識了自己，同時他們也表示更有自信為病人提供符合其文化背景的文化護(hù)理。

多元文化的護(hù)理教育不是一蹴而就的，而是需要經(jīng)過不斷的理論學(xué)習(xí)和文化護(hù)理經(jīng)驗的積累。Jeffreys等[22]研究表明護(hù)生在校學(xué)習(xí)獲得的理論知識和不斷積累的臨床護(hù)理經(jīng)驗是唯一的預(yù)測護(hù)生跨文化自我效能的指標(biāo)。他的研究還表明在一般人口學(xué)資料(民族、性別等)上護(hù)生的多元文化護(hù)理能力無差別，所以所有護(hù)生都要從在校階段就接受多元文化護(hù)理教育。Lim等[23]的研究結(jié)果顯示：大學(xué)四年級護(hù)生的認(rèn)知自我效能、情感自我效能及實踐自我效能分別高于新入學(xué)的護(hù)生的認(rèn)知自我效能、情感自我效能及實踐自我效能，此結(jié)果與Jeffreys等[22]的研究結(jié)果一致，也提示護(hù)生的文化護(hù)理能力與其在校學(xué)習(xí)獲得的理論知識和不斷積累的臨床護(hù)理經(jīng)驗有關(guān)。

6 國外多元文化護(hù)理在校教育評價工具的現(xiàn)狀及進(jìn)展

如何評價護(hù)理教育者、在校護(hù)生的文化能力一直是國外文化能力研究的重點內(nèi)容，也是文化能力發(fā)展的必然要求。許多國外護(hù)理學(xué)者進(jìn)行了評價工具(tool，scale，instrument)的研發(fā)與制定。文化多樣性問卷(CDQNE)是專門用來評價護(hù)理教育者的文化能力的量表，它涉及文化意識、文化知識、文化技巧、文化互動、文化渴望和與文化相關(guān)的教學(xué)行為[24]。Compinha-Bacote[25]制定的IPACC量表(文化能力評估量表)，包括文化意識、文化知識、文化技能和文化互動4個維度，總分75分～80分為文化熟練，總分60分～74分為文化勝任，總分40分～59分為文化意識，總分20分～39分為文化不勝任。Compinha-Bacote在IPACC量表的基礎(chǔ)上又做了修改，增加了文化渴望維度，即IPACC-R量表(文化能力評估量表修訂版)[26]。Bernal與Froman將班杜拉的自我效能理論的主要概念與多元文化護(hù)理相聯(lián)系，共同研制發(fā)展了文化自我效能評價量表(CSES)，涵蓋文化知識、文化模式、文化評估技能3部分，受試者對每題項目給予自信度評分[27]，此量表被廣泛應(yīng)用。有學(xué)者認(rèn)為實施多元文化護(hù)理是多維度的，包括知識、行為、情感、技能的整合，并結(jié)合班杜拉的自我效能理論進(jìn)一步研究出跨文化自我效能量表(TSET)作為診斷性工具來測量護(hù)生的多元文化護(hù)理的自我效能感[28]。Rew等[29]制定的文化意識量表(CAS)是一個專門用來測量護(hù)生的文化意識的量表，他認(rèn)為在實施多元文化護(hù)理的過程中至少要達(dá)到文化意識水平。民族文化技能量表(ECSAI)原本是用來測量精神衛(wèi)生人員的文化技能水平的工具，有學(xué)者將它修改成了一個測量大學(xué)三年級護(hù)生為不同民族病人提供文化護(hù)理的技能水平的工具[30]。老年病人的文化自我效能(ECSES)是Shellman[31]制定的用來測量護(hù)生為白人、美國黑人、亞裔美國人和拉美裔病人提供文化護(hù)理時的自我效能感。國外現(xiàn)有的多元文化護(hù)理評價工具主要是護(hù)理教育者及護(hù)生的自我評價工具，大多數(shù)發(fā)展較為成熟，但是對病人的文化護(hù)理評價工具及對病人接受多元文化護(hù)理后的感受和健康結(jié)果方面的研究較少，而這方面無疑更具有客觀性。

7 小結(jié)

在校護(hù)生的多元文化護(hù)理教育的各個環(huán)節(jié)將直接影響教育質(zhì)量及臨床應(yīng)用。我國在校護(hù)生的多元文化護(hù)理教育需要結(jié)合我國的多元文化護(hù)理實踐的需要，借鑒國外先進(jìn)的在校教育經(jīng)驗。建議我國政府、衛(wèi)生部門和教育部門進(jìn)一步積極引導(dǎo)在校多元文化護(hù)理的發(fā)展，護(hù)理院校要優(yōu)化在校護(hù)生的多元文化護(hù)理課程設(shè)置，護(hù)理教育者自身在接受多元文化護(hù)理教育的同時，要注意在教學(xué)過程中明確多元文化護(hù)理教育的對象及內(nèi)容，應(yīng)用多元化的教育策略、方法及有效的評價工具促進(jìn)在校護(hù)生多元文化護(hù)理能力的發(fā)展，從而滿足不同文化背景病人日益增長的文化需求。

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(本文編輯崔曉芳)

Status quo and progress on multicultural nursing education for nursing students in abroad

Wu Yuanyuan,Duan Gongxiang,Su Yinhua,etal

(NursingCollegeofUniversityofSouthChina,Hunan421001China)

It reviewed the definition of cultural ability,the status quo and progress of cultural ability of foreign nursing educators,the guidance of foreign government on the multicultural school education,the status quo and progress of curriculum setting and teaching strategies of foreign multicultural school education and the status quo and progress of evaluation tools for foreign multicultural nursing school education.It provided references for the development of multicultural nursing school education in China.

multicultural nursing；cultural competence；curriculum setting；school education；teaching strategies；evaluation tools

湖南省研究生科研創(chuàng)新項目，編號：CX2015B418；湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項目，編號：XJK015BGD061。

吳媛媛，護(hù)師，碩士研究生在讀，單位：421001，南華大學(xué)護(hù)理學(xué)院；段功香(通訊作者)、蘇銀花、賀晴雯、劉霞單位：421001，南華大學(xué)護(hù)理學(xué)院。

信息 吳媛媛，段功香，蘇銀花，等.國外在校護(hù)生多元文化護(hù)理的教育現(xiàn)狀及進(jìn)展[J].護(hù)理研究，2017，31(17)：2049-2052.

G642

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.17.001

1009-6493(2017)17-2049-04

2016-10-05；

2017-05-16)