教師卓越發(fā)展嵌入日常教學的實踐邏輯
——以山東省東營市廣饒縣同和小學為例

◎ 季俊昌

教師卓越發(fā)展嵌入日常教學的實踐邏輯
——以山東省東營市廣饒縣同和小學為例

◎ 季俊昌

山東省東營市廣饒縣同和小學是一所處于城鄉(xiāng)結合部的小學。2008年，學校由鄰近兩所村辦小學整合、擴建而成。建校之初，教師素質參差不齊。怎么辦？

學校領導班子審時度勢、順勢而為，把教師發(fā)展放在第一位，在深入調研、咨詢專家、多方研討的基礎上，擬定《廣饒縣同和小學教師發(fā)展短中長期規(guī)劃》，由此開啟教師培養(yǎng)培訓之旅。經(jīng)過8年的不懈探索、實踐，同和小學教師的精神面貌煥然一新、活力勃發(fā)，整體素質不斷提升，為學校內涵發(fā)展提供了必要的智力支撐。

一、激生內力：在職業(yè)價值取向建構中引領教師嵌入日常教學實踐

教師的專業(yè)素養(yǎng)具有堅實的學科基礎，只是其中一個方面，更重要的方面則在于學科之外的專業(yè)素養(yǎng)，譬如教師的職業(yè)價值取向。因此，同和小學在實施“嵌入日常教學的卓越教師培訓”項目過程中，不僅瞄準教師業(yè)務技能的培訓提升，而且把教師職業(yè)精神培育、價值取向建構作為重中之重，以此為教師的專業(yè)發(fā)展提供精神支撐和思想保障。

（一）力促教師自覺秉持職業(yè)操守

由外在要求的驅動和自主發(fā)展的需要轉化而來的內在動力，往往對人的發(fā)展起到無可替代的推動作用。從心理學角度講，一定的內在動力體現(xiàn)出一定的精神品質。在教師專業(yè)成長的過程中，強大的內在動力通常表現(xiàn)為恪守職業(yè)道德的精神。每年秋季開學后，同和小學都組織全校教師重溫《中小學教師職業(yè)道德》，而且是“過三關”式的深度學習：第一步是“知會”，以考促學，以考評學；第二步是“知行結合”，每位教師結合個人的教育實踐，述體會談理解、說行動下保證；第三步是“實踐性認同”，共同把《中小學教師職業(yè)道德》作為從教的職業(yè)底線。于是，立足本職、滿懷熱情，嚴細認真、求實務本，不擺花架子、不做表面文章，成為全校老師踐行“立德樹人”職責的應有的工作風范。

（二）以自覺文化引領教師行為自主自覺

文化是內在于心的價值觀念、思維方式、行為方式，以無形的力量規(guī)約人的行為和引導人的發(fā)展。積極向上、創(chuàng)新進取的教師行為文化，能夠促動教師自警自省、自尊自重。正因為有了趨向自覺的行為文化，教師才“各美其美，美人之美”，學生也“各美其美，美人之美”，最終達到“美美與共”。在學校自覺文化的浸潤下，老師們變得更加豁達包容，職業(yè)價值取向彰顯“同和小學”校名所蘊含的“大同大和、求同存異、和諧共進”這一意旨。在同和小學，老師們彼此尊重和看重的是進取和奉獻、長處與進步，相互傳遞與感染的是在職業(yè)追求上永不滿足、努力前進的正能量。

二、高端引領：在“借智”與“研訓”中拓寬教學專業(yè)視界

只有專家的高端引領，一線教師才能避免少走彎路、不走偏路，才能站得高、望得遠、走得正。加強高端引領，是同和小學教師有效嵌入日常教學并在教學實踐中歷練成長、增長智慧、走向卓越的重要策略。

（一）借智于“五路”高層專家，實現(xiàn)高端引領

一是力邀省市縣學科教研員或教育科研專家到校，與老師面對面、手把手指導。二是聘請退休學科專家擔任教學顧問。教育專家傳遞給老師們的不僅是學科教學規(guī)范，更有追求卓越的專業(yè)精神和對學生發(fā)自心底的關愛。三是充分利用本土優(yōu)秀教師資源。比如，組織全校數(shù)學教師加入山東省數(shù)學特級教師、齊魯名師魏瑞霞領銜的“東營市魏瑞霞名師工作室”。四是走出去拜師學藝，現(xiàn)場考察、觀摩名校及全國優(yōu)質課，老師們白天聽課，晚上反思寫作業(yè)、開展小組研討，對名師“堅守”、“堅持”、“堅定”的職業(yè)態(tài)度和專業(yè)情懷有了真切感受，明晰了仰望星空和踏地行走的方向與方式。五是對話經(jīng)典。組織全體教師同讀教育名著，在邊讀邊研邊做中，老師們對教學問題有了全新的理解和認識，課堂革命的熱潮在全校時時涌動。

（二）借助“八階段”嵌入式專題培訓實現(xiàn)高端引領

“教師研訓”必須從粗放的、碎片式的、整體性的方式，轉型為有目標規(guī)劃的針對性強、與日常教學融合在一起、并不斷改進日常教學行為的個性化培訓。正是在這種發(fā)展要求下，同和小學選擇上海名師學習研究所推出的“嵌入日常教學的教師質量提升系統(tǒng)項目”，尋求教師專業(yè)發(fā)展的新的突破口和走向卓越的科學通道。

同和小學的嵌入式專題培訓流程分八個階段推進。第一階段，評定教師初始質量。通過“嵌入日常教學的教師質量提升系統(tǒng)”，在學生感知評估、同行分析評估、學科專家評估的基礎上，建立教師質量初始水平指數(shù)，為確定教師專業(yè)發(fā)展“弱項”提供科學依據(jù)。

第二階段，組建“高相似度”專業(yè)發(fā)展研究小組。根據(jù)每位教師專業(yè)發(fā)展質量現(xiàn)狀，把初始質量結構相似的教師組建成一個“教師專業(yè)發(fā)展共同體（研究小組）”，以便在后續(xù)專業(yè)發(fā)展實踐中共同聚焦專業(yè)弱項，為提升專業(yè)發(fā)展研究的針對性與有效性提供組織基礎。

第三階段，制定教師個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。根據(jù)教師質量初始水平指數(shù)，針對初始質量專業(yè)弱項，指導教師制定兩年期卓越化專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

第四階段，引導教師系統(tǒng)學習新領域研究成果。根據(jù)教師質量三維評估模型，通過聚焦教師質量的“人格傾向”、“專業(yè)準備”、“教學行為”三個維度 18 種特征的現(xiàn)狀進行改進、提升、優(yōu)化，最終培養(yǎng)應對當今時代和未來社會需要的卓越教師。

第五階段，參與“高相關性”專業(yè)發(fā)展共同體活動。根據(jù)每位教師專業(yè)發(fā)展主題重點，配備相應專家指導專業(yè)發(fā)展小組研究活動，每學期每小組 5 次及以上。專業(yè)共同體分同一學校組建的“實踐共同體”和異校組建的“在線共同體”兩種。

第六階段，指導教師進行嵌入日常教學的專業(yè)修煉。在專業(yè)研究小組示范下，利用學生反饋數(shù)據(jù)、同行觀點和專家建議，結合自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，憑借“嵌入日常教學的教師質量系統(tǒng)提升平臺”，開展深度專業(yè)實踐修煉與反思。專家根據(jù)教師的反思情況進行適當反饋指導。通過反思感悟優(yōu)質專業(yè)實踐的真諦，促進自身專業(yè)成長，真正走向專業(yè)卓越。

第七階段，開啟教師教學窗口，啟動教師進步臺階。利用“我的教學窗口”進行常態(tài)課堂實錄展示，通過展示獲得同行促進與指導，賦予教師專業(yè)發(fā)展的社會性，為教師成長過程增添更多的生命意義。

第八階段，給教師質量提供階段性評估。教師的發(fā)展也需要借助反饋來促進，通過提供階段性評估環(huán)節(jié)，讓教師看到自己努力獲得的成果，激勵他們進入高一層次的專業(yè)發(fā)展階段。

同和小學的“八階段”嵌入式專題培訓，可以用“嵌入式教師培訓模型圖”概括如下：

嵌入式專題培訓融立足課堂、系統(tǒng)培訓、高端引領、即時反饋、改進提升、個性化實踐為一體，已成為適合同和小學教師發(fā)展的路徑。因為有了職業(yè)自覺打底，有了專業(yè)仰望的方向，老師們在參與的過程中雖然辛苦異常，但也很興奮、很期待，期待不停地破繭、化蝶。借助嵌入式專題培訓，在反復的錘煉中，教師的專業(yè)實踐素養(yǎng)不僅得到了大幅提升，教學價值也得到了有效匡正、更新和充實。

三、實踐主導：以“解構”與“研究”助推教學能力發(fā)展

（一）在課標解構中培育課程教學能力

解構課程標準，是建構卓越教師專業(yè)標準的重點工作。在三級課程體系建構與實施中，國家課程是根本、是基礎。國家課程的實施必須基于課程標準。同和小學建校八年，也是學習和解構課程標準的八年。建校初，教師對課程標準基本沒有什么認識，大多數(shù)學科老師沒有學習過學科課程標準，相當一部分老師還固執(zhí)地認為不學課標也不會影響教學效果。鑒于此，每學期開學前，學校都組織課標閉卷考試。

伴隨著認識與實踐的深入，他們認為課程標準相對比較籠統(tǒng)是問題的根源。2012 年始，在專家的專業(yè)指導下，同和小學啟動“課標解構”探究實踐。他們把學科課程標準解構細化為三個梯度的目標，第一個梯度具體到每冊書，第二個梯度具體到每個單元，第三個梯度具體到每個課題。在國家課程中，課標解構最費力的是語文學科課標解構，于是學校要求語文組率先開展攻關研究與實踐。

語文組的“課標解構”行動，為其它學科課程標準的解構細化提供了經(jīng)驗和啟示，現(xiàn)在，學校每一位老師都能認真落實基于國家課程標準的學科教學，準確把握學科特點和學科學習規(guī)律，在教學實踐中努力實現(xiàn)學科三維目標的高度融合。

（二）強化教師的教學行動研究力

“教師發(fā)展必須根植于課堂研究，立足于日常教學實踐，結合教學實踐開展真實研究，扎實改進自己的教學行為。這樣，才能從根本上解決理論與實踐兩張皮的問題，才能提高課程教學素質，進而提升教學境界?！蓖托W積極探索基于“嵌入日常教學”的研究與實踐范式，引領教師的專業(yè)發(fā)展，扎根內在需求、扎根實踐經(jīng)驗、扎根行動反思。一是建立工作機制。學校在充分論證的基礎上，將“嵌入日常教學的卓越教師發(fā)展”項目作為教師研究與實踐課程，與日常的校本研究活動相結合，融學習、教學、研究于一體，借助自我反思、同伴互助、專業(yè)引領，形成支持教師專業(yè)發(fā)展的工作機制。二是共享知識與智慧。教師與研究者、教師與教師之間跨越各自的邊界，關注問題，公開自我，相互傾聽，在問題聚焦，特別是核心問題設計與改進、行為改善與理性思考的結合中實現(xiàn)智慧共享。三是加強教學案例研究。教師的研究不同于專家學者的研究，他們的研究常常是基于案例經(jīng)驗、真實課例的學習與探究。因為更多的教師是在課堂中“掙扎”出來的，所以強化教學經(jīng)驗解讀分析，接納和體驗真實課例，不斷內化同伴的實踐智慧，成為同和小學教師嵌入日常教學并持續(xù)研究的興奮點。四是強化行為跟進的全過程反思。同和小學教師的學習、實踐與研究，重視關注自我特點、同行知能和學生是否真有收獲，因此，尋求專業(yè)支持，請求優(yōu)秀教師和自己合作備課，再到課堂觀察，接受優(yōu)秀教師的診斷指導，這種行為跟進式的全過程反思，使得教師學習、實踐與研究的理性深度及成就感愈加凸顯。

四、交互影響：在同儕互助中追求教學品質提升教學素養(yǎng)

教師卓越發(fā)展首先取決于個人的能力基礎和努力程度，但是，有利于教師發(fā)展的外部條件也是不可或缺的。有的教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象，教學進入“高原”期，與其長期得不到來自外部的情感支持和智慧援助有關。為此，同和小學把建設基于共同理想的學習共同體作為教師卓越發(fā)展的專業(yè)支撐條件。學校學習共同體建設走過如下三個時段：第一時段，有組織但相對松散的學科教研組時段。學科組長專業(yè)成熟度還比較低，教師辦公室以年級組為主線安排，團隊精神和團隊文化建設剛剛啟動，每周只有一次集中學習研究。第二時段，以五年為一周期，建設“陶行知梯級教師發(fā)展共同體”，共同體逐漸有了核心教育思想的引領，團隊精神基本確立，團隊文化基本形成，學科組長專業(yè)素質和領導力相對成熟；通過實施捆綁式教師評價，學習共同體緊密度明顯增強。但這時，教師辦公室還是以年級組為主線安排，每周還是只有一次集中碰面研討。第三時段，啟動為期兩年的“嵌入日常教學的卓越教師發(fā)展”培訓項目，這時教師辦公室以學科團隊為單位來安排，團隊成員天天都是集中碰面日，時時可以進行思想碰撞、對話交流，真正實現(xiàn)了共同體學習與研究的常態(tài)化。

教師學習共同體建設，使學校的團隊精神建設與專業(yè)標準建構同步推進、相互助力。而基于捆綁式評價的共同發(fā)展，使得班級之間、學科之間、教師之間、學生之間，“嚴重瘸腿”的不平衡現(xiàn)象越來越少，取而代之的是越來越多的“各美其美”、“美美與共”。教師學習共同體首先構筑的是一種合作關系。市縣教研部門在同和小學開展教研活動，外校與會老師普遍的感受是同和老師合作補臺無縫隙的團結精神。全省小學語文教學年會在該校召開，某老師承擔課堂教學展示任務。小學高年級語文立足于“用”，課堂教學核心目標體現(xiàn)“怎么寫”，盡管教學目標很明確，但逯老師的演練操作還是在圍繞課文內容打轉轉，這樣的課在全省小學語文教學年會上展示，恐怕難以代表省級水平。語文學科團隊成員都很著急，她們除了完成日常教學工作，業(yè)余時間全部用來切磋交流、研討碰撞、打磨改進，并請來市縣教研員進行課堂會診，直至專家和學科團隊滿意。年會上，各地與會老師通過觀摩逯老師的展示課，對小學高年級閱讀教學怎樣從繁瑣的課文內容理解，轉到引領孩子感悟作者是怎么寫出來的、并進行相應的讀寫結合訓練有了基本感知。通過打磨這一課例，語文團隊對高年級語文閱讀教學本質不僅有了更清晰的理解把握，而且對聚焦實踐性知識、對語文教學質量和品質的追求也進入一個嶄新境界。

基于共同理想的學習共同體之所以能成為同和小學教師卓越發(fā)展的支點，是因為它超越傳統(tǒng)意義上的師徒關系，也不同于當下流行的教研組、課題組，而是具有鮮明的文化品格，由此教師學習共同體就成為一個資源共享、精神相遇、個性自由表達、身心愉悅、情感流通的生命共同體。因為，教師在這個生命共同體中，通過“協(xié)作”、“共享”，尋找到了職業(yè)生活的本真意義，實現(xiàn)了卓越發(fā)展的愿景。

（作者：山東省東營市教育科學研究院副主任、山東省有突出貢獻的中青年專家、全國教育系統(tǒng)先進工作者）

［責任編輯：嚴加紅］

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