教材使用在語文課中的特殊性

李海林

（上海新紀(jì)元雙語學(xué)校）

語文課堂教學(xué)的奧秘全在于教材的使用。教材在語文課堂教學(xué)中的作用比其他任何學(xué)科都要重要，都要復(fù)雜。在其他學(xué)科里面，教材就是教學(xué)綱要，它的實(shí)質(zhì)，就是課程內(nèi)容的具體化，或者說，就是課程內(nèi)容的教學(xué)化呈現(xiàn)。從這個(gè)意義上，我們可以籠統(tǒng)地說學(xué)數(shù)學(xué)就是學(xué)數(shù)學(xué)教材，學(xué)歷史就是學(xué)歷史教材。但如果說學(xué)語文就是學(xué)語文教材，則差之毫厘失之千里。語文教學(xué)的關(guān)鍵，是正確處理好教學(xué)與教材的關(guān)系。百年現(xiàn)代語文教學(xué)，種種迷茫與歧路，其原因，皆在于沒有處理好這個(gè)關(guān)系。

語文教材不是教學(xué)綱要，而是學(xué)習(xí)對象；課文不是學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是開發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容的例文或用件。

為什么不能說學(xué)語文就是學(xué)語文教材？因?yàn)檎Z文教材里面“內(nèi)容太多了”，里面什么都有，你到底要學(xué)什么呢？

語文教材是由一篇篇的課文組成的。這些課文相互獨(dú)立。這些課文里有什么呢？就一篇文章來說，天文地理、草木蟲魚、文史哲理、人情世故，什么都有。若干篇課文組合起來，則更是無所不包、無所不有。于是有人總結(jié)說，“生活有多廣，語文的外延就有多廣”；有專家還根據(jù)語文課本這種無所不包的特征總結(jié)出語文課程的“綜合性”“廣泛性”“生活性”“社會(huì)性”的特點(diǎn)。這種觀念體現(xiàn)在語文教學(xué)實(shí)踐中，就是所謂“泛語文”：語文變成百科全書，什么都要學(xué)，什么都會(huì)涉及。根本就不需要?jiǎng)佑檬裁凑n程論知識(shí)，只需要用常識(shí)就可以知道，說一門課程無所不包，什么都要學(xué)，就等于取消這門課程。在課程實(shí)踐中，任何一門課程都是有限的，課程的本義就是“跑道”，它是有邊界的。但如果你給了它一個(gè)“什么都要學(xué)”的律令，實(shí)際上它又做不到，于是它就只能“隨便選著學(xué)”，最后就是“想學(xué)什么學(xué)什么”。在課程意義上，所謂“想學(xué)什么就學(xué)什么”，就等于什么都沒有規(guī)定，就等于沒有這門課。語文課總是給人一個(gè)“亂”的印象，從學(xué)理上來說，就是這么來的。

那這樣說來，語文教材是不是不那么重要，我們不必那么在乎它呢？恰好相反。在語文課里，教材有著異乎尋常的重要作用。在中小學(xué)的課程里，除語文以外的學(xué)科，如果沒有了教材，這個(gè)課還可以上下去，最多只是這課上得有些不方便，有些資料另外找書來查可能比較費(fèi)時(shí)間。但是，在語文課堂里，把學(xué)生手上的教材都收走了，這課就沒法上了。比方說，我們要教學(xué)生讀小說，我們總不能把如何讀小說的法子歸納十幾點(diǎn)，逐條講給學(xué)生聽吧？我們教學(xué)生讀說明文，把關(guān)于說明文的有關(guān)研究成果，逐章逐節(jié)地講給學(xué)生聽，學(xué)生就能學(xué)會(huì)讀說明文了？這是無法想象的。語文教學(xué)，離開了課文，不是上課的時(shí)候方便不方便的問題，而是能不能上課的問題，是有沒有語文課的問題。一個(gè)學(xué)生在上數(shù)學(xué)課、歷史課的時(shí)候，如果沒有帶教材，這個(gè)課照上不誤，而且上課的效果也不會(huì)因?yàn)樗麤]有帶教材有多少大的影響。但是如果他這一天沒有帶語文書，那么要么他跟別人一起共用一本教材，要么這堂課可以不上了，待在教室聽也是白聽。

這就是語文教材的復(fù)雜性所在：一方面語文教材并不直接提供學(xué)習(xí)的內(nèi)容，另一方面在語文課上，教材不可或缺。我們怎么解釋這樣一種矛盾的現(xiàn)象呢？

在語文學(xué)科里，我們要區(qū)別“教學(xué)對象”和“教學(xué)內(nèi)容”這兩個(gè)概念。語文教材，是語文學(xué)習(xí)的對象。在語文課堂里，學(xué)生、教師、教材，缺一不可。其中教材，是師生在課堂活動(dòng)里共同使用的對象。如果沒有了教材，師生就失去了活動(dòng)的操作對象，其教學(xué)活動(dòng)就無可產(chǎn)生。這就是語文教材在語文課堂里不可或缺的原因。所謂“教學(xué)內(nèi)容”，是指學(xué)生要學(xué)習(xí)掌握的原理、事實(shí)、知識(shí)和現(xiàn)象。在語文學(xué)科上，這些學(xué)生要學(xué)習(xí)、掌握的東西是“隱藏”在課本里的，是要等待教師發(fā)掘、提煉出來的。正是在這個(gè)意義上，課文只是語文教學(xué)內(nèi)容的載體，它不是教學(xué)內(nèi)容本身。這也就是我們不能簡單說學(xué)語文就是學(xué)課文的原因，因?yàn)?，在語文課堂上，學(xué)生到底要學(xué)什么，在教師還沒有從教材中發(fā)掘、提煉出來之前，其實(shí)是不存在的。一般地說，就是學(xué)這個(gè)課文，只是指明了教學(xué)內(nèi)容，而并沒有具體指明教學(xué)內(nèi)容。

這就是語文教材的特殊性。在語文課中，“教學(xué)對象”和“教學(xué)內(nèi)容”是分離的。語文教材只是教學(xué)對象，教學(xué)內(nèi)容則有待于從教學(xué)對象中發(fā)掘和提煉。我們來看看數(shù)學(xué)、歷史這些學(xué)科，它的“教學(xué)對象”和“教學(xué)內(nèi)容”是統(tǒng)一的。數(shù)學(xué)教材、歷史教材直接呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，所以教材既是課堂里教學(xué)活動(dòng)操作的對象，又是學(xué)生要學(xué)習(xí)、要掌握的教學(xué)內(nèi)容。數(shù)學(xué)、歷史這些學(xué)科，其教學(xué)過程是，獲得教學(xué)內(nèi)容—對教學(xué)內(nèi)容實(shí)施教學(xué)化改造（改造成為所謂教學(xué)性知識(shí)）—學(xué)生獲得知識(shí)。而語文學(xué)科，其教學(xué)過程是：獲得教學(xué)對象—發(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容—對教學(xué)內(nèi)容實(shí)施教學(xué)化改造（改造成為所謂教學(xué)性知識(shí)）—學(xué)生獲得知識(shí)。語文學(xué)科憑空多出一個(gè)發(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容的環(huán)節(jié)。而這一環(huán)節(jié)，已有的研究表明，是語文教學(xué)的關(guān)鍵。專家們稱之為“語文教學(xué)內(nèi)容的確定”。

利用語文教材發(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容是一個(gè)“倒程序”，教師通過一個(gè)“倒程序”獲得教學(xué)內(nèi)容，然后把這個(gè)教學(xué)內(nèi)容“順過來”教給學(xué)生。

語文教材是用來供教師發(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容的。那么語文教材與教學(xué)內(nèi)容之間是一種什么關(guān)系呢？我們?nèi)绾斡媒滩膩戆l(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容呢？這件事情，很長時(shí)間沒有人認(rèn)為是個(gè)問題。直到人們提出“語文教學(xué)內(nèi)容的確定”的概念后，這才成了一個(gè)問題。

語文教材在教學(xué)中的作用與其他學(xué)科是不同的。所以，利用教材來確定教學(xué)內(nèi)容的方法和程序也是不同的。這種不同要說清楚非常不容易。我以《幽徑悲劇》課例來說明這個(gè)問題。

《幽徑悲劇》的內(nèi)容，大致上可以分為三個(gè)層面。第一個(gè)層面，是“對美的毀滅的痛心和憤懣”，這是文章的情感內(nèi)容。第二個(gè)層面，是“對歷史的反思”，這是文章的社會(huì)內(nèi)涵。第三個(gè)層面，是“對美的敬畏”，這是文章的哲學(xué)內(nèi)涵。教師通過自己的獨(dú)立閱讀獲得對文章三個(gè)層面內(nèi)容的理解。這個(gè)過程是一個(gè)閱讀的常態(tài)，是教師作為一個(gè)獨(dú)立閱讀者對文章理解的過程。到這一步，尚未進(jìn)入教學(xué)專業(yè)狀態(tài)，但它是教學(xué)的基礎(chǔ)。

許多教師到了這一步，就直接確定了《幽徑悲劇》的教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)為這篇課文就是教這三個(gè)東西：“對美的毀滅的痛心和憤懣”“對歷史的反思”“對美的敬畏”。這三個(gè)層面，就文本解讀來說，一個(gè)比一個(gè)深。曾有教師只教了第一個(gè)層面，被專家批評為“太淺”。這樣的教師，犯了兩個(gè)錯(cuò)誤。第一個(gè)錯(cuò)誤，“文章有什么就教什么”，有三個(gè)層面的內(nèi)容就不能只教其中一個(gè)層面的內(nèi)容，這是“泛語文”；有更深的內(nèi)容就不能只教相對淺的內(nèi)容，這是過去“講深講透”的論調(diào)。第二個(gè)錯(cuò)誤，閱讀教學(xué)不是簡單地把教師的“閱讀結(jié)論”教給學(xué)生，而是教學(xué)生如何獲得一個(gè)“閱讀過程”。獲得這個(gè)“閱讀過程”，比獲得“閱讀結(jié)論”更重要。所以，從“用教材來發(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容”的角度來說，教師通過獨(dú)立閱讀，獲得文章三個(gè)層面的內(nèi)容，這才走完了一半的路程，甚至一半的路程還不到。實(shí)際上，真正的教學(xué)內(nèi)容，尚未浮現(xiàn)。

一個(gè)優(yōu)秀的教師，當(dāng)他通過獨(dú)立閱讀獲得文章的內(nèi)容后，他要做一件非常專業(yè)的事情，這就是“反思自己的閱讀”：自己是運(yùn)用什么樣的閱讀方法，走過一個(gè)什么樣的理解路徑，獲得這些解讀結(jié)論的？以閱讀《幽徑悲劇》為例，“對美的毀滅的痛心和憤懣”，這是文章的“情感內(nèi)容”，主要是使用“情感體驗(yàn)”的方法獲得這個(gè)層面的內(nèi)容的，它的理解路徑是“情感體驗(yàn)”?！皩v史的反思”，這是文章的“社會(huì)內(nèi)涵”，主要是使用“社會(huì)分析”的方法獲得這個(gè)層面的內(nèi)容的，它的理解路徑是“背景分析”。“對美的敬畏”，這是文章的“哲學(xué)內(nèi)涵”，主要是使用“哲學(xué)思辨”的方法獲得這個(gè)層面的內(nèi)容的，它的理解路徑是“理性思辨”。

于是教師獲得了發(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容的兩個(gè)維度，即“文章內(nèi)容”和“閱讀方式”，我用表格揭示如下：

文章內(nèi)容 閱讀方式A 對美的毀滅的痛心和憤懣 情感體驗(yàn)B對歷史的反思 背景分析C對美的敬畏 理性思辨

這里所謂的“閱讀方式”是我自己提出的一個(gè)概念，它包括兩個(gè)方面的內(nèi)涵，一是具體的閱讀方法，一是經(jīng)歷的一個(gè)特定閱讀過程。這兩者是關(guān)聯(lián)在一起的。當(dāng)教師完成對自己的這樣一個(gè)反思程序后，所謂“教學(xué)內(nèi)容的發(fā)掘和提煉”就有了兩個(gè)選項(xiàng)：“文章內(nèi)容”和“閱讀方式”。那么在這兩個(gè)選項(xiàng)中，哪一個(gè)是語文課堂教學(xué)的重點(diǎn)呢？到底主要教“對美的毀滅的痛心和憤懣”“對歷史的反思”“對美的敬畏”呢？還是主要教“情感體驗(yàn)”“背景分析”“理性思辨”呢？

問題的這種提法，把許多老師都問蒙了。優(yōu)秀的教師通過下列一個(gè)“倒程序”有效地解決了這個(gè)問題。

我們通過一個(gè)“情感體驗(yàn)”的方法(過程)獲得了“對美的毀滅的痛心和憤懣”的解讀，通過“背景分析”的方法(過程)獲得“對歷史的反思”的解讀，通過“理性思辨”的方法(過程)獲得“對美的敬畏”的解讀?，F(xiàn)在，我們暫時(shí)把“文章內(nèi)容”擱置，首先考慮我們把哪一種閱讀方法(過程)教給學(xué)生，然后從“哪一種閱讀方法(過程)”出發(fā)，對應(yīng)地確定把哪一種“文章內(nèi)容”教給學(xué)生。

如果我們選擇把“情感體驗(yàn)”這種閱讀方法(過程)教給學(xué)生，那我們對“文章內(nèi)容”的解讀就定位在“對美的毀滅的痛心和憤懣”上；如果我們選擇把“背景分析”這個(gè)閱讀方法(過程)教給學(xué)生，那我們對“文章內(nèi)容”的解讀就定位在“對歷史的反思”上；如果我們選擇把“理性思辨”這個(gè)閱讀方法(過程)教給學(xué)生，那我們對“文章內(nèi)容”的解讀就定位在“對美的敬畏”上。

這個(gè)“倒程序”有兩個(gè)特點(diǎn)：第一個(gè)特點(diǎn)，先確定要教給學(xué)生的閱讀方法(過程)，再確定對文章內(nèi)容解讀的具體內(nèi)容。第二個(gè)特點(diǎn)，并不是“文章有什么內(nèi)容就教什么內(nèi)容”，而只是把與特定的閱讀方法(過程)相對應(yīng)的文章內(nèi)容教給學(xué)生。這兩個(gè)方面，在與常態(tài)閱讀相比較的意義上，都是一種“倒程序”。

教師對課文的處理走到這一步，就完全超越了一般閱讀者(社會(huì)閱讀者)的領(lǐng)域，而真正進(jìn)入了教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域。這就是我們平時(shí)所說的“對文本的教學(xué)解讀”。

這個(gè)“倒程序”是語文教師發(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)。沒有這個(gè)“倒程序”，所謂“發(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容”才走了一半。有了這個(gè)“倒程序”，發(fā)掘、提煉教學(xué)內(nèi)容才圓滿完成。這個(gè)“倒程序”，是“教學(xué)內(nèi)容的確定”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是優(yōu)秀語文教師的核心素養(yǎng)。閱讀教學(xué)的“語文性”，隱含其中；語文教學(xué)中對學(xué)情的分析與考量，體現(xiàn)于其中；語文教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性，都在這里得到最充分的體現(xiàn)。

有意思的是，語文教師通過這樣一個(gè)“倒程序”確定了教學(xué)內(nèi)容后，再“順”過來教學(xué)生閱讀課文：學(xué)生運(yùn)用某種特定的閱讀方式，獲得關(guān)于文章內(nèi)容。從學(xué)生的角度來看，他們的閱讀過程是奔理解文章的內(nèi)容而去的，而教師的教學(xué)意圖，卻不在文章內(nèi)容，而在閱讀方式。語文閱讀教學(xué)的整個(gè)教學(xué)過程是這樣的：教師通過一個(gè)“倒程序”確定了教學(xué)內(nèi)容(特定的閱讀方式以及與之對應(yīng)的文章解讀)，形成了自己的教學(xué)意圖(使學(xué)生在閱讀文章的過程中掌握一種特定的閱讀方式，同時(shí)讀懂文章內(nèi)容)；學(xué)生在閱讀課文的過程中，以理解文章內(nèi)容為學(xué)習(xí)活動(dòng)的顯性目標(biāo)(行為線索)，以最終掌握一種特定的閱讀方式為隱性目標(biāo)(課程指向)。在這個(gè)過程中，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)過程是“倒程序”，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)“順程序”。兩者又在教學(xué)意圖這一點(diǎn)上對應(yīng)起來了。

語文課堂里，教師與文本站在一起不是最好的，教師站在文本背后比較好；但最好的，是教師與學(xué)生站在一起，讓學(xué)生直接面對文本。

語文教學(xué)的中心任務(wù)，就是建立學(xué)生與文本的聯(lián)系。其基本方式有三，一是“展示教師對文本的理解”，二是“打開文本”，三是“激活學(xué)生的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)”。

第一種方式，教師與文本站在一起，教師與文本同時(shí)呈現(xiàn)在學(xué)生面前。學(xué)生既讀文本，也“讀教師”。教師這個(gè)時(shí)候相當(dāng)于“第二文本”，或者稱之為“文本的人格投影”。這種方式，教師的教學(xué)過程相對是比較簡單的：閱讀文本，形成自己對文本的理解；把自己對文本的解讀結(jié)論和解讀過程，結(jié)合文本演示給學(xué)生看。而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是這樣的：

☆閱讀文本，獲得閱讀初感；

☆理解教師對文本的理解；

☆比較自己的閱讀初感與教師的理解之間的不同；

☆補(bǔ)充、調(diào)整或糾正閱讀初感。

這一種方式，是否能有效地建立起學(xué)生與文本的高質(zhì)量聯(lián)系，取決于三個(gè)方面。一是學(xué)生閱讀初感的獲得。如果學(xué)生無閱讀初感，則后續(xù)的比較以及補(bǔ)充、調(diào)整或糾正就成為無根之木。二是教師文本解讀的質(zhì)量及分寸。所謂質(zhì)量是指閱讀品位，所謂分寸是指適應(yīng)性，既要高于學(xué)生的閱讀初感，又不能大大超過學(xué)生的可接受范圍?！安桓哂凇眲t無教學(xué)意義，“大大超過”則后面的比較以及補(bǔ)充、調(diào)整或糾正就無緣產(chǎn)生。三是學(xué)生對閱讀初感的反思。閱讀教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不是體現(xiàn)在閱讀初感的獲得，而是體現(xiàn)在閱讀初感的改造?！案脑扉喿x初感”這一環(huán)節(jié)是實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。但這種“展示教師對文本的解讀”的教學(xué)方式，重點(diǎn)是提供讓學(xué)生比較的樣本，而改造閱讀初感，則相對懸虛。所以，這種以“展示教師對文本的解讀”為主體的教學(xué)方式，其效果是有限的。它在教學(xué)中的表現(xiàn)，就是所謂“講授”。

第二種方式，教師站在文本的后面，而文本被直接呈現(xiàn)給學(xué)生。教師把自己隱蔽在文本的后面，他通過隱蔽自己而使文本直接被“推送”到學(xué)生的面前。學(xué)生直接接觸的是文本，而不是教師。那么，教師這個(gè)時(shí)候的位置在哪里呢？他要做什么呢？

我們說，閱讀教學(xué)的意義就是要讓學(xué)生與文本建立某種聯(lián)系。如果這種聯(lián)系不能建立，要么是學(xué)生缺乏聯(lián)系的能力，要么文本尚未被打開，從而使學(xué)生找不到聯(lián)系點(diǎn)。著眼于后者的教學(xué)，我們稱之為“打開文本”。

文本的深處藏著“世界”。如果我們以某種方式，把隱藏在文本深處的“世界”復(fù)現(xiàn)出來，讓學(xué)生看到文本中的世界是什么樣子，從而建立起學(xué)生與文本的聯(lián)系。這種方法，有專家稱之為“還原法”。

文本是作者創(chuàng)作出來的。如果我們以某種方式，從文本的細(xì)微處凸現(xiàn)作者的身影，讓學(xué)生看到作者是如何“構(gòu)造”文本的，看到作者的本意，從而建立起學(xué)生與文本的聯(lián)系。這種方法，因?yàn)橥鶗?huì)重現(xiàn)作者的創(chuàng)作情境，有人稱之為“情境教學(xué)”。

文本不是孤立的，它一定與別的文本存在這樣那樣的聯(lián)系。把相互關(guān)聯(lián)的文本同時(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在與其他文本的關(guān)聯(lián)中，建立與這一特定文本的聯(lián)系。這種方法，有人稱之為“互文教學(xué)”。

文本往往隱藏著某種結(jié)構(gòu)，這就意味著它可以圖示。把文本的結(jié)構(gòu)以某種特定的圖形呈現(xiàn)，在學(xué)生掌握了這種圖示結(jié)構(gòu)后，再重新回到文本本身，從而突破文本的外在屏障，探入到文本的內(nèi)核，因而建立起與文本的某種聯(lián)系。這種方法，有人稱之為“圖示法”。

“打開文本”這種方法的操作要領(lǐng)，是教師要善于把自己隱藏起來。教師實(shí)際上對文本是有操作的，但是這種操作都以“保持文本原貌”為前提。這樣才能保證學(xué)生與文本建立的聯(lián)系是直接的、真實(shí)的。這種“保持文本原貌”為前提的教學(xué)，學(xué)生獲得的東西其質(zhì)量要比前面第一種方式好很多。原因就在于：學(xué)生與文本構(gòu)建了直接的、真實(shí)的聯(lián)系。文本是真實(shí)的，學(xué)生與文本的聯(lián)系是真實(shí)的。

第三種方式，教師與學(xué)生站在一起，教師離學(xué)生更近，離文本更遠(yuǎn)。教師的活動(dòng)不作用于文本，而直接作用于學(xué)生。如果第二種方式我們稱之為“打開文本”的話，那這種方式，我們可以稱之為“打開學(xué)生”。其實(shí)質(zhì)就是激活學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生運(yùn)用這些已經(jīng)被激活的經(jīng)驗(yàn)，與文本建立聯(lián)系。

這樣的教學(xué)案例太多了，但大致上都是兩個(gè)“套路”。一是回憶。通過回憶，喚回某種情緒，重現(xiàn)某種情境，獲得某種意識(shí)，然后用這種情緒、情境、意識(shí)來介入文本，從而建立與文本的某種聯(lián)系。二是現(xiàn)場活動(dòng)。在活動(dòng)中，建立起某種情緒，感受到某種情境，生成某種意識(shí)，然后用這些現(xiàn)場生成的經(jīng)驗(yàn)，介入文本，建立與文本的某種聯(lián)系。

最成功的一個(gè)案例，是余映潮老師教《假如生活欺騙了你》。普希金的這首詩全部是用“安慰”的口吻寫的，學(xué)生初讀，不知道這首詩好在哪里。余老師讓一位學(xué)生說了一件讓他傷心的事，然后讓全班同學(xué)齊聲朗誦這首《假如生活欺騙了你》來安慰這位同學(xué)，這位同學(xué)感動(dòng)得熱淚盈眶。這首詩好在何處的疑問，煥然而釋。

從文學(xué)理論的角度來分析，這種“激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)”的教學(xué)方式，是“讀者理論”“接受理論”在閱讀教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用。從“接受”和“讀者”這一端來設(shè)計(jì)如何實(shí)現(xiàn)文本與學(xué)生的關(guān)系構(gòu)建，大有可為。

語文課，教材靜靜地就在那里。我們怎么用它，我們怎么構(gòu)建教師、學(xué)生、教材這三者之間的關(guān)系，考驗(yàn)著我們的語文觀、教學(xué)觀、教材觀和學(xué)生觀。好的語文課，把教材用得很充分，同時(shí)，那個(gè)教材，又被深深、隱隱地處理過。好的語文教師，對文本不動(dòng)聲色，又灌注了明確的教學(xué)意志。