在整合中建構(gòu)語文，于整體中改變教學
——初中語文單元整合化教學的初步實踐和思考

張寰宇

（浙江省溫州市第二外國語學校）

“沒有人是一座孤島”，是英國詩人約翰·多恩的名句，極富哲思的一句話，一方面強調(diào)個體的獨立性，另一方面又強調(diào)個體與周遭密不可分的聯(lián)系。若將此句內(nèi)涵遷移到語文教學上來，則可演變出如下句子：沒有一篇文本是一座孤島，沒有一堂課是一座孤島，沒有一次語文學習是一座孤島……

在大數(shù)據(jù)時代的背景下，無論是教材專家，還是一線的教師，都已意識到過多單篇文本教學所帶來的思維局限和學習碎化。顧之川先生強調(diào)，“教材充其量只是提供了一條教學線索或憑借”，所以“教材不可能適用于所有學生”“教材需要教師做取舍和綜合”。

人教版初中語文教材（2003版）以人文主題編排單元教學，往往更側(cè)重“意的相似”，缺乏“質(zhì)的相同”。不同質(zhì)的文本疊加教學，容易造成學習的割裂。教材的重組，教學內(nèi)容的重構(gòu)，將“課程標準、教材等‘文本課程’”轉(zhuǎn)變?yōu)榉稀敖處熃膛c學生學的‘實踐課程’”，是深化語文課程改革的必然。

時下，“聯(lián)讀”“群文”已成為語文教研的熱點詞，諸多教師有著自己的嘗試和思考。筆者以為，如此教學內(nèi)容的重構(gòu)不能局限于某個個體教師的某時某次的嘗試，不能局限于某次教研活動的探討，只有將其轉(zhuǎn)化到更多學校的課程體系中，更多教師的日常教學結(jié)構(gòu)中，更多師生的教學常態(tài)中，方能真正改善、改變語文教學的格局和態(tài)勢。一年多以來，筆者在自我的日常教學中積極嘗試語文單元整合化教學的實踐，雖行走得頗為艱難，但也收獲了思考的豐厚。

一、單元整合化教學是對語文教學內(nèi)容的本質(zhì)性重構(gòu)

教學內(nèi)容的重構(gòu)并不是隨意或隨性的，它應該是一種富有統(tǒng)籌性、科學性的精致化設計，否則就容易帶來新的跳躍與割裂，從而形成另一種無序化教學。

只有在對教師、學生、教材的綜合考量之下，只有在對內(nèi)容解讀和學情分析的交融之中，本著整體性和結(jié)構(gòu)性的教學思想，將語文教材的原有框架打破、重組、融通，在學習的各環(huán)節(jié)中找到語文內(nèi)容、知識、能力、方法的連接點，進行統(tǒng)整、互促的教學活動，將一個階段的語文教學整合為一個真正的全新的單元課程，才是對語文教學內(nèi)容的一種本質(zhì)性的重構(gòu)。

這樣的單元整合化教學，不同于以往的教學單元，也不同于隨意化的聯(lián)讀和群文閱讀，它重視單元的整體性和關(guān)聯(lián)性，強調(diào)一個時段內(nèi)語文活動的整體推進，也強調(diào)不同內(nèi)容、方法和聽說讀寫等活動之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和互促。它將各類文本材料和內(nèi)容活動有機集聚整合，而不再是點狀的孤立的教學碎片。它以教材文本為原點，延伸出一個整合閱讀文本、語文能力、語文活動的面。

二、單元整合化教學打開了一個全方位的語文空間

拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中有過一段精彩的論述：“那些互相一致，在某種意義上具有整合性和連貫性的學習內(nèi)容，能彼此強化；為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應，就必須將它們組織起來，使之互相強化?！?/p>

表一 人教版教材單元教學安排

表二 單元整合化課程安排

初中語文整合化單元課程，就是將單元時間語文學習內(nèi)的所有內(nèi)容、所有任務、所有課堂都納入其中，有機組織并彼此強化。

現(xiàn)以人教版教材八年級上第二單元內(nèi)容為例，談談筆者在單元整合上的實踐。

“表一”為人教版教材的原有單元構(gòu)成，其單元主題定為“愛”，顯得過于寬泛、絕對。細讀每篇文本，就會發(fā)現(xiàn)真正的主題皆有不同；從文體上看，三篇散文，兩篇小說，亦是不同；從課類上看，分為簡單的精讀、略讀、寫作、綜合性學習，尚不是明確的課型。再看其寫作和與前面內(nèi)容的勾連，若只是想通過閱讀，告訴學生寫作要詳略得當，則通過學生習作或小學課文足矣，何必用到本單元如此文質(zhì)兼美的現(xiàn)當代佳作呢？至于綜合性學習則令人更是費解，這樣一個主題，顯然不是從這些閱讀文本中自然生長出來的結(jié)果，如若完全按這樣的單元設置來教學，那么教學也必然顯得刻意、割裂、空洞、跳躍。

“表二”為筆者結(jié)合本校學生實際，個人文本解讀以及教學價值追求所整合演化出兩個全新的單元課程，從中可以獲得一些語文整合化教學的啟發(fā)。

（一）通過取舍、增刪、調(diào)序、鏈接，完成對單元整合化教學的整體建構(gòu)

如“表二”所示，教師可以對教材進行取舍、增減，調(diào)序，以避免教學的重復和割裂，形成合理富有層次的教學結(jié)構(gòu)，提升教學效果。在教學層次的建構(gòu)下，形成一系列新的課型（精讀、導讀、聯(lián)讀、讀寫結(jié)合），促使語文教學走向真正的結(jié)構(gòu)化和整體化。教師甚至可以打破教材單元的框架，于課內(nèi)和課外引入相關(guān)的文本資源，組成一個全新的單元，從時間和空間上進行整合，給予學生更廣闊的視野和更大的思維挑戰(zhàn)。

鏈接是單元整合教學的關(guān)鍵。鏈接就是在文本之間找到了重新組合的因子，從而生成新的類文本和文本類。也因為鏈接，可以改變課內(nèi)閱讀教學和課外名著閱讀互為割裂的現(xiàn)狀（如《阿長與〈山海經(jīng)〉》與《朝花夕拾》的鏈接、“父愛”文本與《我與父輩》的鏈接） 讓課外書目的開發(fā)和閱讀，緊貼課內(nèi)單元教學而展開，進而成為單元課程的一部分?；蛴蓡纹秸浚蛴烧康絾纹?，在課內(nèi)外的互動之下，走向大閱讀和真閱讀。

（二）通過“以讀促寫”“以寫促讀”，完成讀寫互動的語文教學整體建構(gòu)

與教材原有單元的定位不同，“表二”中新整合出的單元寫作主題為“如何寫一個普通人”和“如何寫一個父親”，這就使寫作在主題、情感、內(nèi)容、寫法上緊貼閱讀教學活動，形成一個整體。一方面閱讀能給學生的寫作帶來自然性的鋪墊，另一方面閱讀的鋪墊也方便教師在寫作指導中進行寫作知識的自然遷移。如可以從《阿長與〈山海經(jīng)〉》和《老王》中思考如何看待生活中的“普通人”，基于生活背景之下理解人物的多維特點，進而探究作者是如何通過寫人物來表達自己的一種情感和理解。又如《背影》《臺階》對寫作的啟示：抓住了契合父親生命特質(zhì)的一個具體標識進行敘事的架構(gòu)，從中觀照一個男人隱忍深沉的心靈和生命。

與傳統(tǒng)的“讀寫結(jié)合”不同，單元整合教學之中的“寫”不是對閱讀文本中技法的簡單模仿，而是在“讀”的鋪墊和積累之下的“寫”，是在閱讀中完成對寫作思維的理解，進而向自我寫作的遷移；不僅在于表面上的語言修辭、表達結(jié)構(gòu)的范式，也在于深處的思想熏陶、藝術(shù)感染。同時，通過類文本習作、閱讀札記等寫作活動，在寫作中達成對文本理解的深入、提升、串聯(lián)。在這樣一個單元中，讀和寫是互為促進的。另外，也解決了一個一直困擾語文教學的問題——寫作教學的序列安排。筆者發(fā)現(xiàn)，寫作教學的序列的一個重要考量，就是讓寫作序列緊跟閱讀的序列，形成閱讀思維與寫作思維的整合。

（三）通過對“預學、課堂、作業(yè)、評價”的鏈接，完成語文學習的整體建構(gòu)

教師教學的結(jié)構(gòu)性和整體化，最終指向的是學生學習的結(jié)構(gòu)性和整體化。對學生學習活動的設計，需要關(guān)注學習環(huán)節(jié)之間關(guān)聯(lián)性和整體性。

在整體化的單元教學中，預學不僅是為了更好地讓教師了解學情，更是為將學情提升到教師在課堂中可教、深教做好鋪墊；作業(yè)不僅是內(nèi)容的拓展和能力的遷移，更是課堂的延伸和活動形式的轉(zhuǎn)變，是下一環(huán)節(jié)學習的開啟；至于考試，則不僅是教學的終結(jié)，而是教學中一個重要環(huán)節(jié)，甚至就是教學本身。所以，整合化教學的任何環(huán)節(jié)，互為鏈接、互為作用，形成整體的學習單元。

《臺階》一文，其父愛主題的內(nèi)涵或許比《背影》更為豐富和深刻。因而，教師在導學單中設計如下問題：這是一篇關(guān)于____（主題）的小說？在課堂教學中，師生就此展開對話，并促成對主題更為豐富深入的理解，但并不給出定論。課后教師布置學生閱讀《我與父輩》中“想念父親”的章節(jié)。這樣，導學單中的問題調(diào)查就成為一個鋪墊和激發(fā)，《臺階》的學習成為一種打開，“想念父親”的閱讀成為一種深入，虛構(gòu)的小說形象和真摯的散文形象形成了契合，更豐厚了學生對“中國式父親”的理解，為其接下來的寫作做好鋪墊。而這個單元的測試卷，則直接以“想念父親”中的《土地的身影》作為閱讀考查文本，至于寫作的考查，則要求以“直到現(xiàn)在，我才發(fā)現(xiàn)他令人意想不到的一面”為開頭，寫一篇文章。

如此，一個語文單元，讓學生對“父親”的理解做到了可能中的極致。

三、單元整合化教學建構(gòu)了一種立體的語文教學

隨著單元整合化教學的行進，筆者看到語文教學的開闊與深入，也反觀其課程的結(jié)構(gòu)與細節(jié)。與以往語文教學的碎片化與斷層化不同，初中語文整合化單元教學是立體的、連接的、穩(wěn)定的、有效的、靈動的、深入的、生長的。

（一）學生學習過程的學情是整合教學的基礎

教學是一個動態(tài)的過程，而學情也自然不是恒定不變的。對于整合化教學而言，就要依據(jù)過程中的學情變化，隨時修改、修訂過程中的整合。

現(xiàn)以筆者在人教版八年級下第一單元的教學實踐為例進行說明。

表三

表四

“表三”是筆者最初計劃的主題式整合教學安排，按設想，以課內(nèi)文本為基礎，進行其他作家類似作品的聯(lián)讀和比讀，是可以深化這一主題并開拓學生思維的，但在行進的過程中，就發(fā)現(xiàn)時間不夠，意義亦不大，容易變成一個層面上的反復。反而在教學課內(nèi)文本時，學生對魯迅和胡適的散文言語的特點不能很好地把握理解，造成了課堂教學中的僵化和冷場。這給筆者一個警醒：這個單元皆為回憶性散文，皆有不同散文大家的典型語言風格，而對語言風格的感受和理解，恰恰是學生在八年級這個階段的欠缺，所以，筆者改變預設（如表四），將本單元定位側(cè)重于語言精讀教學，并跟進了“品味散文語言之美”的主題總結(jié)復習課，讓學生形成基本的散文語言感受力，把握散文作者極具個性的語言魅力。

由是可見，學情基礎才是整合化教學的基礎。整合式教學，首先要將內(nèi)容的整合、序列的建構(gòu)建立在“學生立場”之上，在整合的過程中，始終遵循于“過程中的學情”，建構(gòu)、調(diào)整、完善、深入。

（二）教學價值的特質(zhì)是整合教學的框架

有效的整合依靠有效的鏈接，鏈接則務必要找到文本（內(nèi)容）間的契合點，而文本（內(nèi)容）間的契合點可能很多，如內(nèi)容、主題、知識、能力，到底哪個才是？在一個互聯(lián)、滾動的教學過程中，真正的鏈接點是基于整體教學環(huán)境之下的教學價值特質(zhì)。

文本的教學價值特質(zhì)，是在恒定和不定之間的。若為純粹的單文本，其教學的特質(zhì)就是文本的最核心價值。若在一個特定教學環(huán)境之下，文本的價值特質(zhì)就隨著教學過程的需要而改變了。而至于整合化的教學，則需要在群文本中尋找共同的、深入的、根本的教學價值特質(zhì)。

筆者曾實踐過文言文主題整合式復習教學，即通過主題的提煉，對相關(guān)類別的文言文進行歸類復習 ，深化文本理解，提升復習效果。

如《答謝中書書》《與朱元思書》《小石潭記》《醉翁亭記》《滿井游記》 等篇目，都可歸為“山水情懷”的主題?？晒P者發(fā)現(xiàn)，有老師以此為主題展開復習，但其內(nèi)容差不多就是原文內(nèi)容主題的簡單疊加和回顧，花了將近4個課時。要提煉“山水情懷”這樣一個寬泛的主題并不難，但是，在群文本背景之下，“山水情懷”的價值特質(zhì)是什么呢？ 如若聯(lián)系、求同、深入、整合，我們可以給學生的是關(guān)于古典山水作品中“景語與心語”“退路與出路”的思考，則一兩個課時足矣。

所以，教學價值特質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和選擇，考驗著教師的解讀力，但也正因為教學價值特質(zhì)的存在，整合化教學就有了穩(wěn)定有力的框架，我們就可以運用結(jié)構(gòu)來進行整體性的優(yōu)化教學。

（三）教學文本的言語是整合教學的依托

教學價值的特質(zhì)依托于特別的文本言語產(chǎn)生。教學價值可以是語言的、寫法的、思維的、審美的、文化的……無論我們將教學價值的特質(zhì)定位在哪個層面，都需要通過特別的教學文本言語來產(chǎn)生。無論是導讀、精讀、略讀、比讀、由讀延伸出的寫作，一個單元的絕大多數(shù)課型，都涉及言語的發(fā)現(xiàn)和體悟。

在語文課堂上，語言的妙意通過言語，人物的精神透過言語，情感的內(nèi)涵依托言語，高峰的體驗生成于言語。在上述例子中，筆者在人教版八年級下第一單元的整合教學中透過言語，找到了每位作家的不同與相同；而要讓學生對“山水情懷”有真正的感受，則需要通過特別的“景語”方能找到特別的“心語”。

所以說，言語就是語文教學內(nèi)容的依托與通道。教學價值的特質(zhì)某種程度上就是群文本言語的特質(zhì)。在整合化語文教學中，言語就類似于語文的核心基因和遺傳密碼。整合化教學絕對不能忽略個體文本的言語，反而需要對個體文本言語更深入的發(fā)現(xiàn)和更開闊的思考。

（四）思維心靈的喚醒是整合教學的追求

在語文整合化教學中，因為更多材料更多環(huán)節(jié)的點燃與喚醒，筆者更多地看到了學生思維的激活與領(lǐng)悟的開啟。教師通過整體化、序列化、開放化的教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)建構(gòu)，可以“給予學生聯(lián)系性、比較性等思維的挑戰(zhàn)，激發(fā)其主動學習的興趣和能力，培養(yǎng)其宏觀視野下觀照語文學習內(nèi)容的認知能力，類比式的遷移運用能力。”

與此同時，教師也“借此修正自己習慣性了的點狀式思維和割裂性思維方式，形成一種整體性、結(jié)構(gòu)性的思維方式”。在備課過程中，需要閱讀更多的文本，需要觸碰更多的資源，使得自己不再限定于一個課題的講授者和引導者，而漸次成長為一個設計者和策劃者，他要超越技術(shù)層面，系統(tǒng)地、綜合地思考“為什么教”“教什么”的問題，進而成為閱讀文本和學生生命的思考者，成為自我教學的學習者。

所以，單元整合化教學，是以師生的生命追求為最終目的的。其最終喚醒的是師生的思維和心靈，旨在實現(xiàn)師生的“共生長”。

四、結(jié)語：正在改變和還未改變的

一年多的教學實踐，筆者和學生的討論內(nèi)容、閱讀方式、思考方式都有了一定改變，在筆者的周邊，也有越來越多的教師加入單元整合化教學的嘗試。

此間有“笑”，但也有“哭”，更多的時候，是一種“哭笑不得”。一方面，單元整合化教學本身就是一個極大極難的系統(tǒng)工程，教師所能做、所要做的遠非學習內(nèi)容的調(diào)整和重建，“課堂教學結(jié)構(gòu)、課程評價等都面臨著相應重建……”另一方面，改變師生教學和學習的思維方式，改變師生生命的走向，改變語文教育教學的態(tài)勢和格局，需要越來越多的教師長期不懈的實踐和思考。個體好變、眾人難變；教學好變，思維難變；課堂好變，教育難變。因此，語文或者教育才顯得如此富有理想主義的光輝和觸動人心的力量。初中語文單元整合化教學的嘗試，似乎就有這樣一種光輝和力量。

[1]顧之川.教材使用藝術(shù)[J].中學語文教學.2015（8）.

[2]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理 [M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

[3]李政濤.重建教師的精神宇宙 [M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[4]李政濤.重建我們的思維方式[J].人民教育.2016（03-04）.