閱讀教學(xué)語境下教師的文本細(xì)讀策略

王忠劍，吳素萍

（麗水學(xué)院，浙江麗水 323000）

閱讀教學(xué)語境下教師的文本細(xì)讀策略

王忠劍，吳素萍

（麗水學(xué)院，浙江麗水 323000）

閱讀教學(xué)語境下的文本細(xì)讀是對新批評派“文本細(xì)讀”的借用，倡導(dǎo)師生共同直面文本，關(guān)注文本本身，反復(fù)咀嚼，把握文本更深層次的內(nèi)涵，從而實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀為閱讀教學(xué)服務(wù)。在新課改背景下，教師在進(jìn)行文本細(xì)讀的同時(shí)掌握科學(xué)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的細(xì)讀對閱讀教學(xué)有極大促進(jìn)作用。

閱讀教學(xué)；文本細(xì)讀；引導(dǎo)策略

“文本細(xì)讀”源于英美新批評理論，是新批評的主要批評方法，最早出現(xiàn)在文學(xué)理論家瑞恰茲的“文學(xué)語義學(xué)”理論中。語義學(xué)中的文本細(xì)讀，就是要求讀者在閱讀文學(xué)作品時(shí)，擺脫作家生平與思想對作品的干擾，將研究作品的重點(diǎn)放在作品本身，語義分析是其主要研究手段。閱讀教學(xué)的本真是學(xué)生在教師引導(dǎo)中不斷與文本對話，發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品的意義，生成自身對作品的見解與思考。文本細(xì)讀主張閱讀教學(xué)回歸文本，教師在備課時(shí)通過文本細(xì)讀，能深入研究文本，反復(fù)咀嚼品味，找出文本的教學(xué)價(jià)值，才能在課堂上“深入淺出”地教學(xué)；學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，細(xì)讀文本、反復(fù)品味，不僅知道了文本“寫了什么”，還從中了解到“為什么這樣寫”，對文本一望而知的片面、膚淺的理解變得全面、深入。因此，文本細(xì)讀對于學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”有極大促進(jìn)作用，經(jīng)教師有效引導(dǎo)，學(xué)生對文本充分細(xì)讀的語文課堂是真正充滿“語文味”的語文課。

閱讀教學(xué)語境中的文本細(xì)讀不是拘泥于文學(xué)作品的字法、句法，而是主張沉下心來，直觀經(jīng)典文本，反復(fù)閱讀，關(guān)注作品的細(xì)節(jié)，仔細(xì)推敲作品的語言與結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上對文本生成一種真切、細(xì)膩深入的感知，實(shí)現(xiàn)對文本透徹的解讀，從而為閱讀教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。在新課改背景下，語文教師掌握科學(xué)的方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，使學(xué)生高效完成文本對話、生成，對語文課堂的回歸重建具有重要意義。

一、文本細(xì)讀存在的問題

閱讀教學(xué)中師生文本細(xì)讀嚴(yán)重缺失。而倡導(dǎo)文本細(xì)讀是語文教育工作者遇見的最大挑戰(zhàn)?？荚噧?nèi)容成為師生共同學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教師對教材內(nèi)容沒有深入研究。教師只為考試而教授知識，沒有將教材中的知識進(jìn)行細(xì)化分解，缺乏教學(xué)價(jià)值。

語文教師對教學(xué)參考書目過度依賴。新課改不斷深入，不少語文教師已經(jīng)認(rèn)識到：閱讀教學(xué)進(jìn)入瓶頸期，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，深入文本，用語義分析的手段解讀文本的字詞、結(jié)構(gòu)勢在必行。但在實(shí)際的操作上，教師依然依賴教參，忠實(shí)地做教參的傳聲筒，具體表現(xiàn)為：教參的理解便是教師的理解；教參的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容就是教師的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容；教參的評價(jià)就是教師的評價(jià)。

長期的應(yīng)試教育主導(dǎo)下，學(xué)生無法很好地適應(yīng)新課程倡導(dǎo)的自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，缺乏獨(dú)立思考的精神。學(xué)生會做題，會解題，就是不會自主地去探究文本，去質(zhì)疑思考，只會被動地接受教師預(yù)設(shè)好的結(jié)論。

二、文本細(xì)讀存在問題的原因

錢理群說：“語文教育最大的失誤，就是把原本有無限趣味的課本，變得枯燥乏味，令人厭惡，甚至令人害怕?！盵1]我們知道，語文教材的編寫是符合一定的科學(xué)、美學(xué)規(guī)律，選入的大部分文學(xué)作品皆是經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)并且值得一讀再讀的佳作?？蔀槭裁次谋镜拿啦荒軐W(xué)生產(chǎn)生持續(xù)性的影響呢？主要是教師對文本細(xì)讀情況不樂觀以及課堂的引導(dǎo)沒有落到實(shí)處。

（一）文本細(xì)讀意識淡漠

文本細(xì)讀的最低要求是做一個(gè)讀者，文本細(xì)讀要求師生主動去讀、去接近文本并反復(fù)品悟。文本細(xì)讀需要良好的心境，只有靜下心來閱讀文本，才能細(xì)細(xì)品味文本。而如今，教師與學(xué)生都面臨著考試的壓力，面對文本時(shí)，教師傳授固化的套路，學(xué)生用一種硬化的思維去思考。著名語文特級教師王崧舟認(rèn)為，文本細(xì)讀要以閑庭信步、從容不迫的狀態(tài)去親近文本。而在如此浮躁的情境下，文本細(xì)讀勢必式微。

1.教師文藝?yán)碚撝R匱乏

文本細(xì)讀源于英美新批評，要想深入地細(xì)讀文本必須要有扎實(shí)的文藝?yán)碚撝R背景的支撐，而我國義務(wù)教育階段的語文教師大多數(shù)畢業(yè)于師范院校，在大學(xué)期間，學(xué)校注重對師范生師范技能的培養(yǎng)，卻不注重文藝?yán)碚撝R的傳授，導(dǎo)致文藝?yán)碚撆c語文課堂脫節(jié)。教師缺乏文藝?yán)碚撝R，便不能獨(dú)立深入了解與分析文本，便只好依賴教學(xué)參考書。文本沒有經(jīng)過教師的情感加溫，失去了自身的無限趣味，讓學(xué)生覺得枯燥。

2.文本細(xì)讀的課堂引導(dǎo)

在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀時(shí)，教師應(yīng)貫徹自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，不能只注重形式，缺少對內(nèi)容的探究。教師應(yīng)尊重學(xué)生的差異，針對學(xué)生的需求，以學(xué)生可接受的方式引導(dǎo)學(xué)生文本細(xì)讀。如，教師在提出問題讓學(xué)生討論時(shí)，往往無法關(guān)注到問題本身：該問題的目標(biāo)是什么？提這個(gè)問題有助于促進(jìn)學(xué)生對文意的理解？有的教師甚至錯(cuò)誤地“將課堂還給學(xué)生”，表面上是激烈地討論，實(shí)際上沒有給予學(xué)生思考的機(jī)會，更沒有引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生無法生成對文本更深層次的認(rèn)識，亦無法深入地了解文本。

三、教師解讀文本的方法

語文名家孫紹振教授說：“語文課難在學(xué)生面對文本，一目了然，教師面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的‘已知者’，教師要從一望而知的文本中探索出一無所知的奧秘來?！盵2]教師的文本解讀能力是決定一堂課成功與否的關(guān)鍵因素。倘若教師不善于讀書，如何能教出善于讀書的學(xué)生呢？因此，教師掌握一定的文本細(xì)讀法，練就深厚的文本解讀功力是引導(dǎo)學(xué)生文本細(xì)讀的前提和基礎(chǔ)。

（一）細(xì)讀文本

教師，首先是讀者，其次是交流的首席；學(xué)生首先是讀者，再是受教育的人；文本，首先是獨(dú)立的存在，其次是一座等待挖掘的寶藏。教師細(xì)讀文本，身份不再是單一的讀者了，而需要用多個(gè)身份去讀，站在不同的角度切入文本。

1.普通讀者身份

教師是讀者，擁有閱讀欣賞的能力，能客觀評價(jià)作品的價(jià)值。這時(shí)，教師和普通讀者一樣，即閱讀文本獲得文本的原生價(jià)值，享受審美樂趣。

2.編者身份

語文教材的單元設(shè)置，透露著教材編者的意圖。教師需要以編者的身份考慮文本的設(shè)置意圖，即本文放在X單元X課的原因，此文和同一單元的其他課文之間的聯(lián)系，參照單元目標(biāo)和本單元的哪些文本最能體現(xiàn)其價(jià)值需要精讀。

3.教師身份

此時(shí)，教師不再是普通讀者和編者，而是以自身職業(yè)出發(fā)點(diǎn)看待文本。教師閱讀文本形成自己的獨(dú)特見解時(shí)，還需參照教學(xué)目標(biāo)找尋文本的教學(xué)價(jià)值，如關(guān)注文本寫法，完成教學(xué)任務(wù)。

4.學(xué)生身份

教師以一個(gè)孩子的角度讀書，理解孩子，知道孩子的需求，用學(xué)生可以接受的方式解讀文本。小學(xué)生還未成年，他們有自己的心理特點(diǎn)。站在學(xué)生立場選擇教學(xué)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況選擇文本細(xì)讀點(diǎn)，符合學(xué)生的認(rèn)知水平，這是一種教學(xué)境界。

（二）文體意識閱讀原文

文本細(xì)讀要求教師以“裸讀”的形式備課，即教師在備課時(shí)完全不參考任何現(xiàn)成的配套資料，如教學(xué)參考書、教案、學(xué)案等，先看原文，逐字逐句閱讀原文，邊讀邊思考“我讀懂了什么”“我哪里讀不懂”“文章寫了什么、怎么寫的、為什么這樣寫”。教師摒棄教學(xué)參考資料的先入為主，直面文本，慢慢品，慢慢咀嚼，脫離教材教參的束縛，可以自由地與文本對話、獨(dú)立思考，文本也得以用一種“素面朝天”的面貌在教師面前呈現(xiàn)?！奥阕x”是一種原生態(tài)的細(xì)讀，是文本細(xì)讀的基礎(chǔ)與前提。教師以“素面朝天”的方式走進(jìn)文本，全神貫注直面文本，深度解讀文本。

另外，“裸讀”時(shí)語文教師應(yīng)注意原文的文體。教材中的選文體裁各式各樣，教師在教學(xué)時(shí)必須重視課文的體裁，也就是要有文體意識。帶有文體意識的細(xì)讀，是有針對性的細(xì)讀，不同文體的文本的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)不同，文本細(xì)讀的關(guān)注點(diǎn)也有所不同。如人教版七年級上冊選文《貓》，初讀文章，很容易將其誤讀為散文，可原文選自鄭振鐸小說集《家庭的故事》，很顯然，與貓的故事并不是作者的親身經(jīng)歷，作者只是想借這個(gè)故事表現(xiàn)自己對生命價(jià)值與人性的思考而已。教師在細(xì)讀小說時(shí)要關(guān)注小說是如何通過“形象”的藝術(shù)、語言的藝術(shù)、創(chuàng)造性構(gòu)思的藝術(shù)、綜合運(yùn)用表現(xiàn)手法的藝術(shù)來表現(xiàn)典型生活。而散文是作者通過個(gè)性化的表現(xiàn)手法來抒發(fā)自我個(gè)性化的情感，如魯迅的《朝花夕拾》，各式各樣的人或景的描寫都是作者晚年對童年生活的憶舊；老舍的《濟(jì)南的冬天》對冬天濟(jì)南的描寫只是為了表達(dá)對冬天溫晴的濟(jì)南的喜愛；朱自清《匆匆》全文都流露著作者對時(shí)間匆匆流逝的悵惘。這些作家在寫散文時(shí)都是建立在抒發(fā)一種情感的基礎(chǔ)之上。孫紹振教授說：“散文天生就是抒情的。”因此，教師在細(xì)讀散文時(shí)就應(yīng)關(guān)注文本抒發(fā)了怎樣一種情感，作者是如何將其抒發(fā)出來的。

（三）品味文本言外之意

細(xì)讀文本就是要揣摩作者的寫作意圖，然而，僅憑直觀的文字去揣摩作者的意圖卻不是件容易的事情。教師在細(xì)讀文本時(shí)，除了關(guān)注作者的遣詞造句之外，還要知人論世，結(jié)合作者生平和生活的時(shí)代背景去理解作品內(nèi)涵。

如鄭振鐸的《貓》中，作者為什么要設(shè)計(jì)三只貓中前兩只各有各的可愛之處，第三只卻并不好看？為什么失去第三只貓作者更加地難過？為什么前兩只貓失去只是“我”家好久不養(yǎng)貓而第三只卻是“我”家永不養(yǎng)貓？聯(lián)系作者的寫作背景，所以看出，作者主張“為人生”的文學(xué)，倡導(dǎo)文學(xué)應(yīng)該反映社會現(xiàn)象、討論人生的一般問題。文中的“我”就是典型的代表，文中的“我”獨(dú)愛前兩只貓，而對第三只貓厭惡至極，到最后因?yàn)樽约和聰嗾Z讓貓凄慘地死去。細(xì)讀《貓》時(shí)，主題不再局限于愛護(hù)小動物、人與動物和諧相處，還讀到了人性中的陰暗、殘酷，判斷不明就妄下結(jié)論的危害，更有作者作為知識分子對生命的一種尊重。

教師能細(xì)讀到這個(gè)層面，也就完成了對文本更深層次的把握。細(xì)細(xì)聆聽文本的聲音，捕捉字里行間的任何聲響。最高境界的文本細(xì)讀應(yīng)是在文本中讀到了自己，教師學(xué)會了文本細(xì)讀，就是學(xué)會了讀自己，細(xì)細(xì)讀完文本，深深地了解自己，或想成為怎樣的人。

[1]錢理群.錢理群語文教育新論[M].華東師范大學(xué)出版社,2010：38.

[2]孫紹振.名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究[M].上海教育出版社，2006：1.

王忠劍（1995—），男，浙江龍灣人，麗水學(xué)院教育學(xué)院漢語言文學(xué)教育專業(yè)，現(xiàn)任溫州市龍灣區(qū)永昌第一小學(xué)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)；吳素萍（1976—），女，浙江麗水人，麗水學(xué)院中文系副教授，研究方向?yàn)楫?dāng)代文化及美育研究。

責(zé)任編輯 吳晶晶