真實(shí)的教學(xué)情境設(shè)計(jì)初探

陳青

在小班主題活動(dòng)“小兔乖乖”中，教師設(shè)計(jì)了“小兔搬新家”的游戲，想讓孩子們通過擺放一些生活用品來感受“模式排列”的方法。然而，當(dāng)教師出示一排間隔擺放的碗和勺子時(shí)，有孩子立即說：“放錯(cuò)了，碗應(yīng)該是一個(gè)個(gè)疊起來放的，勺子應(yīng)該放在碗里?！碑?dāng)教師再出示一排間隔擺放的桌子和椅子時(shí)，孩子們又立刻叫了起來：“椅子應(yīng)該推進(jìn)桌子里面，我們平時(shí)都是這樣放的！”當(dāng)教師出示一排間隔懸掛的吊燈時(shí)，又有孩子站起來問：“一個(gè)房間兩個(gè)燈就夠了，為什么要掛這么多燈？”……

在這個(gè)案例中，教師想給小班幼兒呈現(xiàn)“家”的情景，但因?yàn)椤凹摇敝杏泻芏嗟胤脚c幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)不符，所以幼兒不斷質(zhì)疑其中的“謬誤”，而無視教師蘊(yùn)含在情境中的“模式”排列。這樣的教學(xué)情境對幼兒來說是“虛假情境”，無法引發(fā)幼兒的有效思考和學(xué)習(xí)。

對幼兒來說，真實(shí)的教學(xué)情境才能引發(fā)幼兒基于自己的經(jīng)驗(yàn)來思考和解決問題，“同化”與“順應(yīng)”的意義建構(gòu)過程才能真正發(fā)生。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，是學(xué)習(xí)者以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用——“同化”與“順應(yīng)”來獲取、建構(gòu)新知識的過程。幼兒不是知識的被動(dòng)接受者，而是知識的主動(dòng)建構(gòu)者，外界的信息只有通過幼兒的主動(dòng)建構(gòu)才能變成他自身的知識。在“教師主導(dǎo)”的教學(xué)活動(dòng)中，如何做到“以幼兒為學(xué)習(xí)的主體”呢？也就是說，如何設(shè)計(jì)既指向教師的教學(xué)目的，又能體現(xiàn)幼兒自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過程的教學(xué)活動(dòng)呢？

一、將教學(xué)目的與游戲規(guī)則和玩法等相結(jié)合

【案例：搶椅子游戲（大班）】

教學(xué)情境：教師準(zhǔn)備了與幼兒人數(shù)相等的小椅子，并將“遞增模式”作為搶椅子游戲中每次要拿掉椅子數(shù)量的依據(jù)，即將“每次比前一次多拿掉一張椅子”作為游戲規(guī)則之一。

游戲情境中的問題1：新的游戲規(guī)則“每次比前一次多拿掉一張椅子”是什么意思？如何將這一規(guī)則運(yùn)用到游戲中？

孩子們一邊玩一邊體會(huì)，從不太理解新的游戲規(guī)則，到每次能主動(dòng)提出要拿掉多少張椅子，并能清晰地表述所依據(jù)的遞增模式規(guī)律，即第一次拿掉1張椅子，第二次要多拿掉1張椅子就是2張椅子，第三次要拿掉3張椅子……以此類推。

游戲情境中的問題2：如何依據(jù)新的經(jīng)驗(yàn)改變游戲規(guī)則？又如何將新的游戲規(guī)則運(yùn)用到游戲中？

有的孩子提出可以“每次比前一次少拿掉一張椅子”，于是教師鼓勵(lì)孩子們嘗試，并思考“第一次游戲需要拿掉幾張椅子”。首先，孩子們按照慣常的玩法提出“第一次拿掉一張椅子”，于是游戲只玩了一次就結(jié)束了，因?yàn)榈诙我鹊谝淮紊倌玫粢粡堃巫?，就是零張椅子。后來，有孩子拍著腦袋說：“我明白了，第一次要多拿掉一些椅子，才能多玩幾次游戲。”于是他提出“第一次拿掉10張椅子”。可是當(dāng)孩子們在第二輪游戲前按規(guī)則要拿掉9張椅子時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)只剩下6張椅子了，不夠拿，因?yàn)橐还仓挥?6張椅子，所以游戲玩一次就玩不下去了。

這時(shí)，孩子們冷靜下來開始思考“椅子數(shù)量遞減的規(guī)則”和“第一次要拿掉的椅子數(shù)量”以及“椅子的總數(shù)量”三者之間的關(guān)系。

于是，孩子們又調(diào)整了自己的假設(shè)，提出“也許第一次拿掉4張或5張椅子是最合適的”，還掰著手指頭計(jì)算一共可以玩幾次。

這個(gè)案例中的教學(xué)情境就是孩子們喜歡的日常游戲，教師把“感知發(fā)展型模式規(guī)律”這一教學(xué)目的與游戲中拿掉椅子的規(guī)則結(jié)合在了一起。在這個(gè)過程中，孩子們建立了兩次經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系：先是把原有的搶椅子游戲的經(jīng)驗(yàn)與新的規(guī)則建立聯(lián)系，形成新的經(jīng)驗(yàn)；而后又把新獲得的有關(guān)遞增模式規(guī)律的運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)與遞減模式規(guī)律建立了聯(lián)系，并通過反復(fù)試誤獲得了有關(guān)“在游戲中運(yùn)用遞減模式規(guī)律的方法”的新經(jīng)驗(yàn)。這就是孩子依托蘊(yùn)含真實(shí)問題的教學(xué)情境而進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

【案例：贏糖果（大班）】

教學(xué)情境：教師提供三種顏色的圈（紅、黃、藍(lán)），三個(gè)圈中央放一張數(shù)字卡片3，三種顏色的糖果（紅、黃、藍(lán)）歸類放在三個(gè)筐中，一個(gè)骰子（六個(gè)面的數(shù)字是三個(gè)1、兩個(gè)2和一個(gè)3），幾張數(shù)字卡片（3、4、5、6等），引導(dǎo)幼兒根據(jù)以上材料自行設(shè)計(jì)游戲情境。

游戲情境中的問題1：游戲可以怎么玩？

孩子們在解決“游戲可以怎么玩”這個(gè)問題時(shí)，自然而然地運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，將現(xiàn)有材料建立聯(lián)系，對游戲的玩法和規(guī)則提出各種假設(shè)。

孩子們首先觀察了這些游戲材料，接著就從最熟悉的骰子入手來進(jìn)行假設(shè)：“骰子扔到幾就走幾步”“可是這里沒有棋子，只有糖果”“可能是扔到幾就拿幾顆糖果吧”。接著，孩子們就“拿到糖果要干嗎”的問題開始關(guān)注糖果的顏色和圈的顏色的對應(yīng)關(guān)系，對糖果提出假設(shè)：“可以把糖果放到同色的圈里”。然后，孩子們又對三個(gè)圈中間的數(shù)字卡片3提出了各自的假設(shè)：“這個(gè)3可以表示三個(gè)圈”“可以表示3種顏色的糖果”“可以表示骰子上有3種數(shù)字”“是不是一個(gè)圈里要放3顆糖”……

接著，孩子們輪流扔骰子，按照骰子上的數(shù)字拿取相應(yīng)數(shù)量的糖果，并將糖果放進(jìn)對應(yīng)顏色的圈里。哪個(gè)孩子能讓一個(gè)圈里放滿3顆糖果，這3顆糖果就可以歸這個(gè)孩子所有。

游戲情境中的問題2：怎樣才能贏到更多糖果？

剛開始，孩子們每次扔了骰子后，都只是拿取同種顏色的糖果放到對應(yīng)顏色的圈里。比如，像下圖這種情況，紅圈里已經(jīng)有兩顆紅色糖果，孩子就要思考“骰子扔到1或者3才能贏到3顆糖果”（扔到1可以拿取1顆紅色糖果放入紅圈，扔到3可以拿取3顆黃色或藍(lán)色糖果放入黃圈或藍(lán)圈）。

隨著游戲的進(jìn)程，孩子們漸漸地意識到可以將骰子扔到的數(shù)量拆分成兩種（或兩種以上）顏色的糖果分放到不同顏色的圈里，以滿足“讓圈里放滿3顆糖果”的需要。比如，還是上圖中的情況，孩子將骰子扔到2時(shí)，可以拆分拿取一顆紅色和一顆黃色（或藍(lán)色）的糖果，這樣同樣可以贏到3顆紅色糖果，這就是數(shù)的分解。

游戲進(jìn)行到后面，思維靈活的孩子還提出要用旁邊的數(shù)字卡片更換骰子上的數(shù)字，以便更快地贏到糖果。比如，三個(gè)圈里都是空的情況下，孩子就會(huì)想要骰子上多幾個(gè)數(shù)字3，以提高成功的幾率。教師就同意孩子換掉骰子上的一張數(shù)字卡片。有的孩子就要求把骰子上的1換成3，有的孩子就會(huì)想到把骰子上的數(shù)字換成更大的數(shù)字（如4、5、6），通過拆分大數(shù)字來拿取不同顏色的糖果，這時(shí)他們已經(jīng)在思考游戲規(guī)則、骰子上的數(shù)字和贏到糖果的概率這三者的關(guān)系了。

在整個(gè)游戲過程中，孩子們從開始嘗試“組合”，到慢慢悟出“分解”的方法，再到熟練運(yùn)用“組合與分解”的方法來解決問題，直至思考更復(fù)雜的“關(guān)系”問題。從中我們也可以看到，不同發(fā)展水平和能力的孩子在游戲中“悟”的速度和方式是不同的，有的是通過對同伴操作過程的旁觀來慢慢“悟”的，有的是通過自己的操作來“悟”的，還有的是通過傾聽同伴的觀點(diǎn)或與同伴交流來“悟”的?？傊⒆觽兙褪沁@樣依托游戲情境來完成各自有意義的建構(gòu)過程的。

在“贏糖果”這個(gè)案例中，“根據(jù)三個(gè)圈的具體情況，要拿取什么顏色、多少數(shù)量的糖果才能贏到3個(gè)糖果”的問題隱含了“組合與分解”的數(shù)學(xué)核心概念，幼兒只要玩這個(gè)游戲，自然就會(huì)思考“組合與分解”的問題。真實(shí)的游戲情境能激發(fā)幼兒的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，讓幼兒自然而然地思考和理解其中的概念。這樣的情境創(chuàng)設(shè)要求教師既要把握教學(xué)目標(biāo)，又要了解幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平和學(xué)習(xí)方式，然后把兩者自然地融合在一起達(dá)到教學(xué)目的。這對教師的專業(yè)能力是一種挑戰(zhàn)。

二、教師只基于游戲背景提出開放性問題，不提明確的游戲規(guī)則，由孩子自己運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)解決問題

【案例：猜頭箍（中班）】

教學(xué)情境：教師在女孩用的光板頭箍上加了一些圖形卡片和孩子們喜歡的物品卡片，即紅色方形、黃色圓形、藍(lán)色三角形頭箍各一，兩種顏色的汽車、小鳥、皇冠頭箍各一，共9個(gè)頭箍。教師先出示最簡單的三個(gè)圖形頭箍，向幼兒介紹游戲的玩法：在幼兒閉著眼睛的情況下由教師幫幼兒戴上頭箍，幼兒睜開眼睛后猜出自己頭上是什么樣的頭箍。

游戲情境中的問題1：我是怎么猜出自己頭上是什么頭箍的？

在教師不作任何提示和教授的情況下，第一批三個(gè)孩子上來閉眼由教師戴上頭箍，結(jié)果都猜出了自己頭上的頭箍。孩子們是怎么猜出來的呢？有的說“我是用心猜的”，有的說“我用腦子一想就知道了”……這是中班孩子常見的一種表達(dá)，說明孩子對自己是怎么猜出頭箍的思維過程是不清晰的、無意識的或者是無法清晰表達(dá)的，但也有孩子說：“我看他們頭上戴的是圓形的、三角形的頭箍，那么我頭上的就是方形的頭箍了?！边@說明有的孩子在教師的追問下開始能有意識地反思自己的思維過程，并能用語言清晰地表達(dá)了。在猜三個(gè)頭箍的游戲玩了幾輪后，越來越多的孩子體驗(yàn)了猜頭箍的方法，并嘗試反思和表達(dá)自己的思維過程。

游戲情境中的問題2：我要怎么才能記住頭箍，使自己在猜的時(shí)候不容易忘呢？

在猜三個(gè)頭箍的游戲玩了幾輪后，教師換了頭箍，數(shù)量也增加到了4個(gè)（從剩下6個(gè)頭箍中任選4個(gè)），有的孩子猜不出來，表示自己剛才看到并記住了是什么頭箍，但現(xiàn)在又忘記了，這時(shí)“怎么記住頭箍”成了孩子們面臨的新問題。于是教師給了孩子更多時(shí)間“看”頭箍，并鼓勵(lì)孩子說說怎么來記住頭箍。

就這樣，在一次一次猜的過程中，孩子們能越來越熟練地運(yùn)用猜和記憶的方法了，比如，有的看一眼頭箍閉一下眼睛，有的一邊看一邊說是什么頭箍，有的一邊看一邊用手一個(gè)一個(gè)指著那些頭箍，有的發(fā)現(xiàn)了這些事物之間的關(guān)系，說“我看到兩只小鳥、兩輛汽車、兩頂皇冠”。

后來，教師把要猜的頭箍數(shù)量增加到6個(gè)，孩子們不但猜中的機(jī)率非常高，而且越來越能清晰地表達(dá)自己的思維過程。

“猜頭箍”的教學(xué)情境并不復(fù)雜，但蘊(yùn)含了怎么“猜”、怎么“記”的問題，孩子需要通過自己的體驗(yàn)和教師追問下的表達(dá)來不斷地“反思內(nèi)省”。特別是對“如何記憶頭箍”這個(gè)問題，教師沒有幫孩子梳理記憶的方法。因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體的記憶方式都是不同的，孩子通過自己的“體驗(yàn)和反思”而總結(jié)出來的“經(jīng)驗(yàn)和方法”，才是最適合自己的。

“孩子不僅通過操作來學(xué)習(xí)，更是通過思考和討論正在做的事情來學(xué)習(xí)的”，真實(shí)的教學(xué)情境給了孩子表達(dá)和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，讓教師能真正理解孩子的思想，孩子之間也能相互理解，建構(gòu)適合自己的新經(jīng)驗(yàn)，提高反思能力。

【案例：猜數(shù)字（大班）】

教學(xué)情境：教師先在紙條上寫一個(gè)20以內(nèi)的數(shù)字，請孩子們猜這個(gè)數(shù)字。之后請孩子輪流上來寫數(shù)字，讓大家猜。

游戲情境中的問題1：怎么猜出這個(gè)數(shù)字？

游戲中的問題一呈現(xiàn)，孩子們馬上就開始猜：“是6嗎？”“是3嗎？”“是8嗎？”……教師都回答“不是”，直到孩子們猜出正確數(shù)字。在這個(gè)過程中，孩子們一般不會(huì)重復(fù)同伴說過的答案，他們自然而然地運(yùn)用了“排除法”。在孩子用“排除法”猜了兩輪后，為了引發(fā)孩子想出更多解決問題的方法，教師提出了新規(guī)則：如果猜錯(cuò)一次，就不能再猜了。也就是說，如果孩子仍舊用排除法猜，猜錯(cuò)一次就算犯規(guī)，就沒有猜第二次的機(jī)會(huì)了，孩子必須尋找新的方法來猜數(shù)字。

游戲情境中的問題2：有什么方法能不猜錯(cuò)數(shù)字？

有孩子提出“想用單雙數(shù)來猜”，可是又不知怎么表述，另一個(gè)孩子建議用“提問”的方式，于是孩子就開始提問：“你寫的數(shù)字是單數(shù)還是雙數(shù)？”馬上，又有孩子提出：“我想猜一個(gè)小一點(diǎn)的數(shù)字——3，可是怎么說呢？”之前最先想到提問的那個(gè)孩子又想出了辦法：“你寫的數(shù)字是小一點(diǎn)的還是大一點(diǎn)的呢？”教師回答：“是小一點(diǎn)的。”孩子馬上追問：“比她說的3還要小嗎？”……然后，更多的孩子開始用提問的方法來猜數(shù)字。比如：你寫的數(shù)字是不是彎彎的？你寫的數(shù)字是不是有個(gè)圓？你寫的數(shù)字里的圓是在上面還是下面？你寫的數(shù)字是不是一筆畫的？你寫的數(shù)字是一位數(shù)還是兩位數(shù)？你寫的數(shù)字里是不是有根“油條”？你寫的是不是中國人不喜歡、不吉利的數(shù)字？……

游戲中孩子運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)涉及數(shù)字的外形特點(diǎn)、數(shù)字的書寫方式、數(shù)字的序列、數(shù)字的文化等，這恰好反映了大班孩子的思維特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)。

在“猜數(shù)字”案例中，教學(xué)情境非常簡單，教師完全放手讓孩子以自己的視角和方法去解決問題，至于孩子會(huì)運(yùn)用什么樣的經(jīng)驗(yàn)、方法，教師并不需要預(yù)設(shè)。因此，活動(dòng)的目的和價(jià)值已經(jīng)不僅僅指向某個(gè)核心經(jīng)驗(yàn)和某種思維方式，而是更多元開放，活動(dòng)最有價(jià)值的是對孩子自主學(xué)習(xí)的意識、能力的培養(yǎng)。

這樣開放的教學(xué)情境要求教師在把握活動(dòng)價(jià)值的前提下，帶著開放的心態(tài)，傾聽和接納孩子的觀點(diǎn)，理解孩子對問題的解釋，基于孩子的原有經(jīng)驗(yàn)支持孩子自主建構(gòu)。

綜上所述，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)最重要的一步，筆者認(rèn)為真實(shí)的教學(xué)情境應(yīng)該具有以下幾個(gè)特征：

一是這一情境是有趣和蘊(yùn)含真實(shí)的問題的，只有這樣才能引發(fā)屬于孩子自己的、精彩的觀點(diǎn)，讓孩子表達(dá)自己對問題的理解和解釋。二是這一情境貼合孩子原有的經(jīng)驗(yàn)，包括認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、解決問題的經(jīng)驗(yàn)等，并留給孩子自主思考和運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)解決問題的空間。三是這一情境能使不同能力或水平的孩子都能找到解決問題的方式，以便教師聽到孩子的不同觀點(diǎn)，并引發(fā)孩子與同伴間的互動(dòng)和學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)共同體。

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)決定了活動(dòng)過程能否給予孩子自主建構(gòu)的空間，決定了教師能否在活動(dòng)過程中真正“看見孩子的學(xué)習(xí)”。教學(xué)的根本不在于教師向孩子講解了多少，而在于教師對孩子傾聽了多少、理解和支持了多少。所以，教學(xué)的本質(zhì)是在真實(shí)情境中的“傾聽和對話”。