社會工作教師社會認同的形成和發(fā)展過程
——兼對教師“領辦機構”的反思

林誠彥

社會工作教師社會認同的形成和發(fā)展過程
——兼對教師“領辦機構”的反思

林誠彥

（南京大學社會學院，江蘇南京 210046；華南農(nóng)業(yè)大學社會工作系，廣東廣州 510642）

通過對某高校社工系專業(yè)教師的訪談，提出了在專業(yè)早期發(fā)展過程中社會工作教師的認同經(jīng)歷了從職業(yè)認同、專業(yè)認同到集體認同的三個階段。認同發(fā)展解釋了社會工作教師在面臨外在制度環(huán)境約束時，如何建構其行動策略的主動性。討論認為在推動我國社會工作的三化進程中，實務參與過程推動社會工作專業(yè)認同形成，集體認同推動社會工作教師領辦機構。因此，社會工作三化政策制定不僅應重視對從業(yè)者群體的利益驅動，還應注重將社會工作從業(yè)者們“組織起來”、實現(xiàn)集體認同的建構。

社會認同 社會工作 專業(yè)認同 職業(yè)認同 集體認同

社會工作作為西方舶來品，其賴以發(fā)展的本土政治、文化、經(jīng)濟環(huán)境尚未臻完善。環(huán)境制約也導致了從業(yè)者高流失率以及專業(yè)“內(nèi)卷化”問題，即社會工作本應作為推動社會治理轉型的工具，最終反被現(xiàn)有制度結構所同化。因此，如何激發(fā)社會工作從業(yè)者①狹義的“社會工作者”應當是同時滿足四項條件：（1）經(jīng)歷過社會工作專業(yè)教育；（2）具備社會工作職業(yè)資格證照；（3）在各類社會服務機構中任職；（4）提供社會工作服務。在專業(yè)化、職業(yè)化進程尚未完成的背景下，同時滿足上述四個條件顯然很難。因此，使用“社會工作從業(yè)者”更能表達該群體的身份特征：邊界模糊不清、群體內(nèi)部差異大、存在各類型子群體。在環(huán)境制約下的道德自覺、專業(yè)自主成為關鍵。高校社會工作教師（下文簡稱“社工教師”）無疑是廣義“社會工作從業(yè)者”群體中至關重要的一個群體，無論是從“教育先行”的本土社會工作發(fā)展戰(zhàn)略，還是對2012年《社會工作專業(yè)人才隊伍建設中長期規(guī)劃（2011-2020年）》中“領辦社會工作機構”等文件的解讀，社工教師都被期許能在實務推動、機構創(chuàng)辦、人才培養(yǎng)、學術研究、政策制定等多領域中扮演重要角色，并發(fā)揮引領作用。尤其是社會工作專業(yè)建設伊始的第一批社工教師，他們幾乎是在內(nèi)部專業(yè)知能不足、外部環(huán)境資源匱乏的情況下，致力于推動社會工作的發(fā)展。他們是如何形成自身對社會工作專業(yè)的認同感，從而能在不利環(huán)境中保持自主能動性的，了解這一點對推動社會工作人才隊伍建設是極具裨益的。

本文試圖以對參與創(chuàng)辦H大學社會工作系的社工教師工作歷程的訪談，以泰弗爾及溫特的認同理論為解釋框架，理解社工教師從入行到領辦機構整個職業(yè)發(fā)展階段中社會認同的發(fā)展及建構過程，并借助認同為中介變量理解環(huán)境制約性和個體自主性的關系，即認同形成如何受環(huán)境（如制度、資源、認知度等）的影響，以及面對不利情境時個體如何通過認同建構自主能動地突破環(huán)境限制。

一、文獻回顧：社會認同作為分析框架

“認同”（Identity） 又可譯為“身份”、“同一性”，指主體對自身身份的解讀、反思，“直接涉及我是誰或我們是誰、我在哪里或我們在哪里的反思性理解”。①周曉虹：《認同理論：社會學與心理學的分析路徑》，《社會科學》2008年第4期。認同研究在各學科中的興起、流行，一則與“現(xiàn)代性的后果”密切相關，即學者們在社會日益原子化、個體化的進程中，對個體和共同體之關系的反思。二則與社會理論遭遇結構－行動、宏觀－微觀的對立有關，“認同”成為了研究者用于超越二元對立的重要概念。泰弗爾（Tajfel）提出社會認同理論（Social Identity Theory，SIT），將社會認同定義為“個體知曉他/她歸屬于特定的社會群體，而且他/她所獲得的群體資格會賦予其某種情感和價值意義”。②豪格、阿布拉姆斯：《社會認同過程》，中國人民大學出版社2011年版，第9頁。與其對應的概念則是“性質(zhì)上更加個人的、通常標示個人具體特征的”個人認同，而個體的自我認同（自我概念）則是包含社會認同和個人認同兩種成分的連續(xù)統(tǒng)。自我認同與個體行動、集體行動的密切關聯(lián)，令社會認同成為解釋個體和環(huán)境互動的重要框架，一方面特定的社會認同形成既受外界環(huán)境的影響，又對個體行動策略形成制約，限制了個體行動的可能選擇；另一方面，由于社會認同和自尊密切關聯(lián)，因此個體亦會出于維護自尊、降低認同威脅的動機，主動地通過“范疇化”、“社會比較”等方式形成特定身份認同。社會認同理論從個體層面入手，將認同建構過程作為宏觀結構和微觀行動的銜接面，強調(diào)結構與行動之間的互構過程，既肯定了結構的制約作用，又為個體行動的差異性、不確定性留出了空間。Kreiner等學者基于情境－個體的關系視角對個體多重認同或認同危機的論述，亦充分說明了結構－行動之間的互構關系。③④Kreiner G E.The Struggle of the Self：Identity Disfunctions in the Contemporary Workplace. Research Companion to the Dysfunctional Workplace. Northampton： Edward Elgar Publishing，2007，PP.75-89.因此在當前社會工作發(fā)展背景下，以社會認同作為分析概念研究社工教師的自主性發(fā)展是極具意義的。社會認同可被視為在外在激勵不足的情況下促進社會工作從業(yè)者成長和發(fā)展的內(nèi)驅動力，被視為在不利環(huán)境下穩(wěn)定社會工作專業(yè)人才隊伍的關鍵因素，甚至是社會工作者用以克服現(xiàn)有制度結構制約，反向推動國家社會治理轉型的力量源泉。

社會工作者的認同獲得/建構一直是國外學界的研究熱點，例如社會支持、⑤Wu C，Pooler D.“Social Workers'Caregiver Identity and Distress：Examining the Moderating Role of Self-esteem and Social Support”.Social Work Research，2014，PP.237-249正式教育、⑥⑦Miller，S.E.“A Conceptual Framework for the Professional Socialization of Social Workers”，Journal of Human Behavior in the Social Environment，Vol.20，No.7，2010，PP.924-938.職業(yè)場域⑧⑨Coffey，M.，Dugdill，L.，amp;Tattersall，A.“Working in the Public Sector：A Case Study of Social Services”，Journal of Social Work，Vol.9，2009，PP.420-442.等外部因素如何影響認同生成或導致認同危機，⑩Green，D.amp;Mc Dermott，F(xiàn).“Social Work from Inside and between Complex Systems：Perspectives on Person-inenvironment for Today’s Social Work”，British Journal of Social Work，Vol.40，No.8，2010，PP.2414-2430.以及社工如何主動通過認同構建進行抗爭。①②Glaser，G.“Reflections of a Social Work Practitioner：Bridging the 19th and 21st Centuries”.Research on Social Work Practice，Vol.11，No.2，2001，PP.190-200.雖然研究著力點各異，但其共性假設包括以下幾點：第一，認同作為多維、多義的學術概念，其具體內(nèi)容是因時間、背景而改變的。第二，必須在關系視角中把握認同的動態(tài)生成過程，社工對于跨專業(yè)合作關系、工作－家庭關系甚至是國家－社會－市場之間關系的解讀都會影響到認同構建的結果。

回顧近5年國內(nèi)相關研究，對社工教師群體乃至社會工作從業(yè)者群體的社會認同研究極少。研究對象主要集中在準社會工作者群體——社工學生，而且對“認同”作為學術名詞的內(nèi)涵尚存在很多混淆、模糊之處。例如有的文獻中所指“專業(yè)認同”、“職業(yè)認同”、“社會認同”真實含義為“外界對社會工作的認知、認可、承認”，而非其作為“歸屬身份”的學術含義，也有學者將從業(yè)者對社會工作學科知識體系（價值倫理、理論和實務、學科特殊性）的認可角度視為專業(yè)認同，③慈勤英：《專業(yè)認同：社會工作專業(yè)培養(yǎng)體系的建構》，《社會工作》2013年第6期。也顯然忽略了認同作為身份歸屬的社會性面向，以及認同與個體情緒、行動激勵的密切關系。甚至還有一些文獻在上下文中出現(xiàn)截然相反“認同”含義的情況。在為數(shù)不多的從業(yè)者身份認同研究中，主要是借鑒相關行業(yè)的認同模型，基于測量學理論探索社會工作者職業(yè)認同的現(xiàn)狀、結構。④安秋玲：《社會工作者職業(yè)認同的影響因素》，《華東理工大學學報（社會科學版）》2010年第2期；王惠卿：《社會工作者職業(yè)認同的結構與測量》，《四川理工學院學報（社會科學版）》2013年第4期；楊旭華、楊瑞：《專業(yè)社會工作者職業(yè)認同的結構與分析——以北京市為例》，《北京航空航天大學學報（社會科學版）》2014年第6期。

過往研究最為忽略的一點在于：社會工作從業(yè)者社會認同的多元結構和建構過程。過往研究大多以職業(yè)認同（或稱專業(yè)認同）指代社會認同，假定了社會認同結構的單調(diào)性、穩(wěn)定性。社會工作行業(yè)尚未完成職業(yè)化、專業(yè)化、本土化進程，行業(yè)外部環(huán)境復雜多變。在此過程中，社會工作的內(nèi)涵、角色、使命依舊要被擺出來討論，構成社會認同的成分始終是在一種不確定性中，因此社會工作從業(yè)者的社會認同獲得過程更應該給予重視。而且，我們不能忽視社會認同的多重性、多元性，身份應當是復數(shù)形式（identities）而非單數(shù)形式（identity），尤其應意識到認同不僅分為情感、承諾、認知、行動等多種成分，還包括不同的類型：組織認同（organizational identity）、專業(yè)認同（professional identity）、 職 業(yè) 認 同（occupational identity），它們之間是有差異的。甚至高專業(yè)認同和低環(huán)境認知之間的沖突，比低專業(yè)認同更有可能解釋社會工作人才的流失現(xiàn)象。⑤林誠彥、張興杰、曾細花：《專業(yè)認同影響從業(yè)意愿路徑的實證分析——以社會工作專業(yè)為例》，《高教探索》2013年第3期。這意味著社會工作從業(yè)者的認同結構和建構過程遠比我們想象的要復雜。

二、案例分析：社工教師的認同發(fā)展進程

H大學社會工作系成立于1999年，其成立帶有很強的偶然性，由于其前身“社會主義建設專業(yè)”的畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴峻，因此所在學院決定向教育部申辦社會學專業(yè)，但最后獲批復的是社會工作專業(yè)。學院對該專業(yè)未曾聽聞，專業(yè)辦學更是毫無頭緒。而且當時國內(nèi)尚未有社會工作專業(yè)的博碩士點，因此學院領導只能逐年引進人口學、社會學的博碩士畢業(yè)生，并從其他部門（思政部、哲學系）調(diào)入教師以補充師資不足。1999年合計學生81人，教師5人。其后每年該系師資皆有流出和引入，至2005年師資隊伍已發(fā)展至10人，在校生（2002級至2005級）合計674人。同年學院另外成立社會學系，其中部分社工專業(yè)教師以自身不太適應社會工作教學或對社會學研究更有熱情為原因，自主選擇調(diào)動到社會學系，大部分教師選擇留在社工專業(yè)。2007年，社工系開始和某省民政廳展開實務項目合作。2008年，社工系幾位“創(chuàng)系元老”共同創(chuàng)立某社會工作機構，開始承接政府購買項目，或以政府專家身份參與實務評估。本研究選擇該校社工系四名教師進行訪談，其中兩名教師（Z、Q）是 1999年“創(chuàng)系元老”，Y老師是2000年加入的，F(xiàn)老師則是2005年加入社工系，現(xiàn)擔任系主任一職。四位教師不僅都親歷了從專業(yè)萌芽到其后創(chuàng)立機構、參與實務的全過程，而且積極參與推動當?shù)氐纳绻そ逃?、實務發(fā)展，在所在區(qū)域具備一定的影響力和號召力。筆者選擇這四位教師作為個案，除了方便調(diào)查的考慮，更重要的是該校社工系的十七年發(fā)展歷程相對成熟、具備較強代表性，無論是其專業(yè)辦學發(fā)展還是教師個人發(fā)展，皆可為全國其他高校社工院系提供經(jīng)驗借鑒。

筆者首先邀請受訪教師分別講述從入職至今所經(jīng)歷的各種生命事件，他們在彼時彼地的心路歷程、態(tài)度看法，以及此時此地對過去歷程的再詮釋。通過對訪談資料的梳理，提出社工教師從入行到成熟的發(fā)展階段，其社會認同所對應的“內(nèi)群體（歸屬群體）”、“外群體（參照群體）”經(jīng)過多次變化，本文據(jù)此將社會認同界定為職業(yè)認同、專業(yè)認同、集體認同三種類型。不同認同類型能較好解釋制度環(huán)境制約性與社工教師自主性之間的互構關系，即在不同認同類型中，推動其認同建構的外部因素以及所帶來的相應行動策略也有所差別。

（一）職業(yè)認同作為入行、學習的初始動機

首批高校社會工作專業(yè)的興辦，并非研究領域成熟或研究隊伍壯大帶來的自然結果，而是新興學科、新辦院系在教育市場化大潮下為學校尋求辦學突破口、獲得生存空間的理性行為。1999年至2005年，最早一批社會工作本科專業(yè)設置以來，從事社會工作的教師多數(shù)是跨專業(yè)進入的。在訪談中四名教師都認為自己投身社會工作專業(yè)充滿了偶然性，主觀上出于對高校教師身份的認同，客觀上是教育產(chǎn)業(yè)化背景為高校新辦專業(yè)提供了機會，從而懵懵懂懂地邁進了社會工作專業(yè)。無論是出于偶然還是自發(fā)，他們“被賦予”了高校社工教師身份。哲學背景的Z老師是1999年的創(chuàng)系元老，她回憶說：“我原來是哲學系的系主任，學院要辦新的社會工作專業(yè)，院長就說要我轉過來，我就轉過來了。當時我都不知道社會工作是啥，社工導論我都不知道怎么上。”

也有教師在進入社會工作專業(yè)前思考過社會工作的專業(yè)性質(zhì)，但幾乎都是基于不完整的信息。社會學專業(yè)出身的Y老師于2000年加入社工專業(yè)教師隊伍，她說：“當時社會學專業(yè)畢業(yè)時家人和我都希望在高校找工作，但是當時導師說整個廣東社會學系都很少，說要不你就去H大學，他們有個社會工作專業(yè)，和社會學也挺近的。這樣就給我寫了封推薦信，我就過來這面試了?！比丝趯W背景的Q老師于1999年加入社工專業(yè)教師隊伍，她說：“出于家庭的一些原因，對心理學、社會學的東西比較喜歡。正好H大學也找不到社會工作老師，去我們學校要人，于是就去面試了?！?/p>

在這個階段，由于社會工作專業(yè)建設尚屬一片空白，對社會工作專業(yè)的認同根本無從談起。四位教師對自身的身份歸屬實質(zhì)上是“高校教師”，高校教師的職業(yè)形象、工作規(guī)范成為指導其行為選擇的關鍵要素。Z老師是基于高校教師“服從學校安排”的職業(yè)規(guī)范作出轉專業(yè)決定，而F、Y、Q三位老師純粹是受“高校教師”身份吸引，社會工作專業(yè)與個人志趣的吻合度幾乎沒有被考慮過。因此，教師“選擇”社會工作專業(yè)，與其說是出于對社會工作專業(yè)的專業(yè)認同，不如說是對高校教師的職業(yè)認同。

認同生成的第一步就是范疇化（categorization），即通過和參照群體的社會比較將內(nèi)群體的積極特性凸顯出來。范疇化包括社會范疇化和自我范疇化，前者是指我們對其他物品、他人的范疇化，后者是指對自身的范疇化，個體主動靠近和吻合群體原型（prototype）的定義性特征，并再現(xiàn)出來。①豪格、阿布拉姆斯：《社會認同過程》，中國人民大學出版社2011年版。職業(yè)認同不僅令教師做出了職業(yè)選擇，還推動他們進行自我范疇化，主動積極地吻合“高校教師”群體的身份要求。“當時我們也主動參加各種培訓，都是那種速成式的課程……不過知識歸知識，沒什么實務。后來我們學校聯(lián)系上了香港的師資，也請他們來給我們的學生帶課，我們?nèi)坷蠋熅鸵贿吀??！保≦、Y老師）

和外界環(huán)境的互動則給予了個體調(diào)整群體參照的機會，隨著該校開展與發(fā)達地區(qū)同行的業(yè)務交流活動（學校師生前往香港見習、香港同行參與學校實習督導），社會工作的專業(yè)形象逐漸從其他學科背景中被勾勒凸顯出來，社工教師的“獨特形象”也從中浮現(xiàn)?！爱敃r帶學生去香港見習一個星期，雖然當時我聽不懂粵語，但會去觀察。比如看到屋村下面的架空層都是社會服務機構，還去到老人院看那些老人服務，就感覺到他們做的真得不僅僅是心理輔導的東西，而且那種價值理念滲透在服務的各個方面，甚至包括場地設置、桌椅擺放?！保‵老師）

社工教師都把香港社工視為自身學習、專業(yè)發(fā)展的榜樣。他們主動選擇香港社工形象作為自身歸屬群體的原型，對于自我形象提升的作用是非常重大的。這個認同建構進程受初期的職業(yè)認同驅動，但又與職業(yè)認同有差別：其選擇的內(nèi)群體原型是“香港專業(yè)同行”，而且逐漸把自己從“高校教師”大群體范疇中凸顯（并不意味著分離）出來，在此不妨將這種新發(fā)展出來的、萌芽狀態(tài)的認同類型稱為專業(yè)認同。

從認同建構的范疇化進程來講，這是環(huán)境壓力、專業(yè)價值的“推拉”作用共同導致。首先是環(huán)境的“推力”。對于社會工作這個新興專業(yè)而言，由于多數(shù)教師都從社會學、心理學、思想政治教育等相關專業(yè)轉型，進入社會工作專業(yè)并承擔起教學育人之職責，不僅自身對學科缺乏理解，而且學科資源和學校支持往往顯得不足。“社會群體承受著一定的驅動力和壓力，它們使一個社會群體將自身與其他群體區(qū)分開來，而不是尋找彼此間的共同性”。①王瑩：《身份認同與身份建構研究評析》，《河南師范大學學報（哲學社會科學版）》2008年第1期。在這個過程中，社工教師為維護內(nèi)群體生存的需要，通過多種策略主動構建出區(qū)分于其他高校教師的專業(yè)群體形象。其次是專業(yè)的“拉力”。社會認同理論認為，個體建構社會認同時，會主觀能動地選擇及界定其歸屬群體原型，但核心目標都是為了塑造附屬群體成員的積極社會認同從而提升其自我形象。①發(fā)達地區(qū)（香港）作為現(xiàn)代化、文明進步的符號象征，在其中社會工作“公平正義”的專業(yè)形象，以及在社會福利體系中的重要角色、受廣大市民的高度認可，無疑給對社會工作充滿迷惑和懷疑的教師們樹立了信心，也為他們動力不足、方向模糊的專業(yè)發(fā)展提供了參照。

總的來看，在社工教師的早期專業(yè)進入、發(fā)展歷程中，自主能動地選擇內(nèi)群體參照、積極回應環(huán)境挑戰(zhàn)的認同建構過程得以體現(xiàn)。但這種自主更像是無可奈何的自主，是在資源、制度不足的情況下對自身專業(yè)知能的主動拓展。主要體現(xiàn)在對專業(yè)教師身份的主動構建上，雖然學校聘任給予了他們“高校教師”的先賦身份，相應的制度、資源并不足以支撐“獨特專業(yè)形象”的形成，但他們主動從高校教師中凸顯出“社工教師”的后致身份。因此，他們從對高校教師的職業(yè)認同起步，自發(fā)構建了對社會工作的初步的專業(yè)認同。另一方面，這種專業(yè)形象是根據(jù)教科書知識、發(fā)達地區(qū)經(jīng)驗等外在于教師個人經(jīng)驗的權威觀點而構建的，即其后致身份依然是在結構框架中被形塑。

但對于其后發(fā)展而言，對香港社工形象的專業(yè)認同也是一把“雙刃劍”，一方面給教師、學生帶來了信心和激勵作用，另一方面自身能力與“香港形象”之間的“名不副實”也導致了學生的質(zhì)疑，反過來也令他們產(chǎn)生自我懷疑。Y老師說：“一方面是和香港社工的接觸，就覺得他們非常得好。另一方面就是從書本上講，社工就是表里如一的、真誠的、不批判的、全然接受別人的、追求社會公正的，這樣就給我一種道德壓力的感覺。所以，當時對社工的理解是相當神圣的，是有道德光環(huán)的，感覺社工就是一個圣人……由于我們灌輸給學生的也是這樣，于是學生就用這個標準來要求老師，這給老師很大壓力?！盦老師說：“學生跟我們說，一看到香港社工，就有社工的感覺。她說我們的老師沒有……所以我們壓力也很大?！?/p>

學生的質(zhì)疑何以對教師帶來如此大的心理沖擊？有兩方面因素的共同作用，一方面是學生作為重要他者對教師社會認同建構的影響。認同建構過程不僅強調(diào)歸屬群體成員之間的相互認可，還強調(diào)外群體中重要他者的認可。社工教師的早期實踐場域由行政管理、教學、科研等構成，其中教學是比重最大的實踐內(nèi)容，師生關系因此構成了最為重要的社會關系。這樣一來，學生群體就成為了社工教師的“重要他者”，學生群體對于社工教師形象的承認就顯得極為重要。另一方面，則是社工教師對傳統(tǒng)教師職業(yè)形象的認同。“學校的話語建構了熱情、敏察與深負正義感的教師專業(yè)形象，但多數(shù)教師在英雄式的意象中卻找不到自己的位置”。①廉兮：《從個人到公共——抵抗與轉化的教育行動研究》，《應用心理研究》（臺灣）2012年第53期。訪談中Y教師提到的“灌輸”、“以身作則”、“營造”、“孩子”、“幻滅”等詞匯，都潛藏了其所內(nèi)化的傳統(tǒng)教師形象典型。教師職業(yè)認同要求高校教師成為知識和技能方面的完備者，社會工作專業(yè)還進一步要求從業(yè)者必須是追求理想的“道德楷?！?，社會工作教師則“自覺地”承受起了兩種社會認同所給予的沉重壓力。

面對社工專業(yè)認同、教師職業(yè)認同的雙重危機，呈現(xiàn)出來的是“理想－現(xiàn)實”割裂、“自我神話－自我懷疑”并存的認同狀態(tài)。這種認同狀態(tài)必然不可能是穩(wěn)定的，僅僅能在單一的課堂環(huán)境保持脆弱的平衡狀態(tài)。社會工作教師通過教學生產(chǎn)出模糊的“社會工作者”專業(yè)身份，并將其加諸在學生身上。這個模糊，是因為實務的萎靡，讓學生永遠沒有機會去檢視該形象的“真切”與否。這個身份只是用來確保現(xiàn)有狀態(tài)和烏有之鄉(xiāng)之間的張力，以維持自尊的需要。尤其是當面臨學生實習場所的匱乏、畢業(yè)后的“流失”，面臨學校以就業(yè)率、對口就業(yè)率來“證明”專業(yè)“辦學合法性”時，教師、學生必須再一次地面對認同危機。

（二）專業(yè)認同成為實務、實習反思的結果

社會工作專業(yè)對專業(yè)實習的強調(diào)，迫使師生要走出單一課堂環(huán)境，在更廣闊的天地中檢驗自己的“專業(yè)形象”。與其他專業(yè)教學相比，教學實習在社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)中的地位是非常重要的。S校參考了港臺高校的經(jīng)驗，教學計劃中規(guī)定學生人均必須完成不少于800小時的實習。然而在專業(yè)創(chuàng)辦之初，安排學生實習成為了大問題。為此，社工教師唯有“公事私辦”，主動利用個人關系網(wǎng)絡開發(fā)各種實習崗位。這些實習單位雖然也有少量的NGO和企業(yè)，但主要還是主動“嵌入”政府原有事業(yè)機關單位（司法所、街道辦、學校等）的工作中。對于剛開始的實習崗位開發(fā)，Y老師深有感觸地說：“剛開始的時候廣州都沒有專業(yè)實習機會，全憑院長靠過去的關系，找了一些街道、行政部門……當時同學給我們的反映就是打打雜什么的……當時好像是Q老師的一些同學資源，我們就跟司法局一個處長聯(lián)系上了，他其實對社會工作也不太了解，最后給我們寫的感謝信還把我們稱為志愿者?！保╕老師）

由于社會根本不知道什么是社工，社工專業(yè)師生在實習過程中再次集體感受到現(xiàn)實環(huán)境和理想形象的沖突和割裂，實習進程常常成為師生矛盾沖突、自我懷疑等認同危機顯性化的導火線。Y老師很痛苦地說：“2004年實習時，有一個事件對我打擊很大，當時在CX街道實習，學生說在CX街道沒法實習，只能傻坐在居委，啥也做不了。我看這樣子不行，就給他們強行壓了任務：要做一個調(diào)查，再做一個老人活動，再跟一個個案。其實后來他們都做到了。但當時有個學生就在學校論壇上寫了帖子，大概意思就是老師說一套做一套，就是借實習之故使用他們，利用他們做研究，把他們當免費勞動力，和街道有利益輸送……當時我的壓力有多大！受的委屈有多大??！現(xiàn)在想起來都想哭！非常惱火，又傷心、又委屈、又驚訝……后來事件愈演愈烈，有直接針對整個社工系的意思了，給人感覺整個系都沒有好人了。”（Y老師）

實習安排令社工師生都必須像實務工作者那樣參與實務、不斷反思。在這種關系互動中，教師的歸屬群體不再是教師，而是社工實務的本土踐行者。教師和學生之間的身份在實習場域中并沒有明顯的界限，共同的“重要他者”反而讓他們歸屬為同一個群體：社工專業(yè)人士。所以，與其說是學生單方面的實習，不如說是教師、學生都在同一戰(zhàn)線上爭取著社會工作專業(yè)的“實踐權”。①王思斌、阮曾媛琪：《和諧社會建設背景下中國社會工作的發(fā)展》，《中國社會科學》2009年第5期。F老師說“有位去電視臺實習的學生，他們提出說有些受困擾的家庭，他們?nèi)蟮懒?，希望得到社會的關注，但是有一種無力感。所以要去開導他們，就在答疑的過程當中逼著自己去思考?！?/p>

在實習的挫敗、懷疑和成長中，專業(yè)認同也被逐漸鞏固：社工教師一方面積累了信心，另一方面也開始反思雙重認同危機下塑造的“神話式”社工形象。Y老師說：“剛開始我對自己本身都有非常深刻的懷疑，因為我的道德水平，道德標準都沒有達到那個光環(huán)。但是我現(xiàn)在思路不一樣了，可以坦然面對。現(xiàn)在我會更有自信，而且能感受到其實學生還是認可的。教學工作中我有了一些底氣，一些實實在在的東西。”

從“深刻懷疑”、“沒有達到”、“否認”、“逃避”到“坦然面對”、“底氣”、“自信”，以及承認社工首先只是一個平凡的人。這說明傳統(tǒng)教學場域賦予教師的“道德圣人形象”被逐步認清、剝離，理想形象和現(xiàn)實環(huán)境得以和解，雙重認同帶來的壓力在這個階段得到化解。由此帶來的非預期后果則是對被專家鼓吹的、被視為理所當然的專業(yè)辦學評價標準的反思和再審視。

“通過實踐性的教、學（teaching/learning），讓學生和教師的行動主體在鮮活的生活世界中被召喚，從而推動民眾批判的主體意識的覺醒，與民眾一起探索社會變革的可行道路”。②古學斌：《社會工作教育與社會轉型》，《思想戰(zhàn)線》2011年第4期。社工教師開始從高校場域的結構約束中解放出來，降低了高校制度體系中“重要他者”的地位，不再將其評價體系視為自我認同的重要標準，顯然是主體意識覺醒的典型過程。

在此不妨將他們歷經(jīng)實務或實習場域后形成的社會認同稱為“專業(yè)認同”。其內(nèi)涵與上文所指的職業(yè)認同截然不同。首先從最核心標準“內(nèi)群體選擇”來看，職業(yè)認同側重高校教師群體，專業(yè)認同側重專業(yè)實務工作者群體；其次從場域關系來看，職業(yè)認同是學校教學管理場域中形成的師生關系、教學行政關系，因此重要他者是學生以及高校評價體系。專業(yè)認同則是由實習場域中專業(yè)－社會關系所推動，重要他者是實習單位、社會大眾，高校體系的“重要他者”影響被降低，學生不再是外群體的重要他者，而變成內(nèi)群體（認同共同體）的成員。再次，從對內(nèi)群體形象的建構及情感反應來看，專業(yè)認同萌芽階段的內(nèi)群體形象具備“自我神話和自我懷疑”的雙重性，其后鞏固階段則真正體悟到社會工作專業(yè)的“實踐取向”，走向“以人為本”；最后，從主體性呈現(xiàn)方式來看，職業(yè)認同階段接受教師職業(yè)形象，接受高校場域主流評估標準，并以此約束自身，專業(yè)認同則意味著經(jīng)過本土化反思而重新建構專業(yè)形象，從而自我解放的意識被喚醒。因此，意識醒覺應被視為專業(yè)認同建立的標志，“以意識覺醒作為社工教育和社會實踐的核心目標，……我必須再次強調(diào)的是意識覺醒的對象并不僅限于社區(qū)民眾和學生，也有占據(jù)教育者位置的我們，因此說這是一個三向能力建設的實踐”。③古學斌：《召喚行動者的歸來》，載楊靜、夏林清主編《行動研究與社會工作》，社會科學文獻出版社2013年版，第67-84頁。

（三）集體認同成為承擔“份外事”的初衷

2008年，Y老師和Q老師與其余兩位社工系老師合作，共同成立了一個社會工作機構，這并不屬于社工教師的“份內(nèi)事”，他們何必“自找麻煩”？解釋為功利動機是行不通的，訪談中了解的情況和功利主義假設相反，受訪教師認為領辦機構實際上是自我利益的犧牲。Q老師說：“體制對社工教師暫時不那么公平，我們發(fā)文章很難發(fā)，我們花那么多時間在實務領域，但是在現(xiàn)有的體制上沒辦法體現(xiàn)，評職稱也很難，這些對社工系老師都是一個很大的挑戰(zhàn)。如果沒有一定的自我犧牲，如果過分功利，對自己、對團隊都有影響?！?/p>

簡單以專業(yè)認同的內(nèi)群體規(guī)范作為理據(jù)也是無法解釋的，內(nèi)群體或許有承擔社會責任、提升專業(yè)能力的規(guī)范，但沒有要求教師必須領辦機構。在創(chuàng)辦機構之前，上述幾位教師都以課題研究的形式參與了實務探索，并非沒有參與實務的途徑，況且承擔社會責任的方式多種多樣，承擔理論研究、政策研究、實務督導等角色未嘗不可。

亞歷山大·溫特（Wendt,A.）的認同理論則試圖通過提出“集體認同”（集體身份，collective identity）以克服功利主義假設的狹隘性。溫特認為，利益雖然會影響個體的身份認同，但身份反過來也在建構個體的利益感知。為此，他提出團體（corporate）、類 別（type）、角 色（role）、集 體（collective）四種身份（認同），①亞歷山大·溫特：《國際政治的社會理論》，上海人民出版社2000年版，第252頁。其中集體認同表示對他人利益的認同，而產(chǎn)生具有利他特征的行為。集體認同既有明確的我群和他群界限，同時也超越并模糊了兩者的邊界。溫特認為，影響其形成的主要因果變量有三個：相互依存、同質(zhì)性、共同命運。

訪談中受訪教師普遍認為，真正驅使他們參與實務的，并非利益，而是創(chuàng)辦機構前以個人身份（督導、研究者、教師）面對體制、大環(huán)境時遇到的無力感。Y老師說：“當時有一個剛從戒毒所出來的吸毒者，之前在戒毒所就認識我，他也很認可我們社會工作。所以一出來就找了我……我只是一個社工的老師，我啥都不是，我咋能幫到他？……強烈的無力感，而且如果沒有機構支撐的話，就是個人行為，何來專業(yè)性？誰監(jiān)督你？誰知道你？誰給你資源？誰給你政策？難道就是（憑）愛心在做事嗎？而且你的激情也未必能保持啊，可能只是為了研究、為了教學。所以，機構就是職業(yè)人的歸屬，就不是一個人了。”

集體認同理論可為教師領辦機構的行動提供分析框架，社工教師在實習指導過程中為師生共同建構出“實務工作者”的群體身份，也是在這個過程中產(chǎn)生了對集體身份、集體話語的需求。教師－學生本來作為對應的角色身份而相互依存，在實習、實務過程中共同面對著社會認可度低、自身實務能力羸弱的困境，尤其是對對方立場、處境的理解和代入反而激發(fā)起“集體命運感”，為雙方超越原有身份邊界，形成集體認同提供了條件。要形成專業(yè)身份，獲得社會承認（合法性問題），就必須依靠不同群體間形成話語共識來實現(xiàn)。集體認同形成大家對處境進行“解讀”的共同體，共享著同樣的體驗、話語形式和理解處境的框架。Q老師說：“社工教師也是社工從業(yè)人員，所以社工教師的角色和社工的角色（處境）其實是相通的，當然也有不同之處，有兩者之間怎么去平衡的問題?！?/p>

Armour提出，社會工作者會通過強化專業(yè)認同、淡化組織認同和個體認同，以抗爭主流的社會控制話語。②Armour，M.P.“Alternative Routes to Professional Status：Social Work and the New Careers Programs under the Office of Economic Opportunity”.Social Service Review，Vol.76，No.2，2002，PP.229-255.本研究得出類似的結論，首批社工教師領辦社工機構的努力，與其理解為是政策推動下的社工教師作為個體的功利性、潮流性行為，不如說是社工教師之間、教師和學生之間共同身份建構的集體行動。領辦機構不應當被視為社工教師單方面的行動，而應被視為在社工教師引領下的實務工作者、社工學生、社工教師共同參與的集體行動！

隨著政府大力推動社會工作機構成立，社工發(fā)展的外界經(jīng)濟環(huán)境、政策環(huán)境逐漸好轉，隨著社工教師各自找到自身的研究領域，社工人才隊伍逐漸壯大增多。社工教師－機構（學生）的相互依存程度降低之后，社工教師反而再次意識到身份沖突，開始淡出機構實務領域，轉而以研究、督導等間接方式參與實務。Q老師說：“我在這個位置（機構負責人）的時候，已經(jīng)被瑣事所纏住了，所以我要做適當?shù)某殡x，退出機構管理層的位置，只做督導?！?/p>

三、對教師領辦機構的反思

當前黨和政府大力推動社工教師領辦社會工作機構的政策引發(fā)學界熱議。究竟是“示范效應”，還是“大謬不然”？③周玉萍：《高校教師領辦社工機構的生存處境與發(fā)展前景》，《社會福利（理論版）》2013年第3期。如何確保教師領辦機構能堅守專業(yè)理念、做到道德自覺，而非“大量的社會工作教育者占據(jù)著特殊的位階和權力，享受著坐而論道，把專業(yè)變成獲利的工具，忘記了社會工作的根本”，①古學斌：《召喚行動者的歸來》，載楊靜、夏林清主編《行動研究與社會工作》，社會科學文獻出版社2013年版，第82頁。反而侵蝕掉作為“道德實踐”的社會工作專業(yè)的合法性。最關鍵的是，就算要推動實務發(fā)展，為什么要領辦機構？“領辦”和“開辦”、“協(xié)辦”、“創(chuàng)辦”有什么不同涵義？領辦帶來的身份沖突如何解決？無論是政策還是學術界，都未能較好地解釋這個問題。

從訪談中可以看到，對集體認同的追求及建構，是社工教師投身實務場域的原初動力。集體認同之所以在現(xiàn)階段如此之重要，是因為社工教師唯有通過該身份，才能將個人行為轉化為集體行為，將制度給予的合法性——先賦身份，轉化為社會承認的專業(yè)性——后致身份。在集體認同的構建中，社工教師的個人身份、職業(yè)身份和實務身份都能得到較好的整合，教師之間、教師－學生之間、社工－教師之間，形成跨群體的聯(lián)盟。國家、社會正是出于對社會工作從業(yè)者集體認同的“想象”，才將社工教師視為首當其沖的擔當者，而“領辦機構”也就自然成為必由之策。由此可見，集體認同為領辦機構提供了道德沖動，也為領辦機構提供了監(jiān)督力量，也能解決領辦機構過程中的身份沖突問題。最重要的是，集體認同既是領辦機構政策的前提，也應是領辦機構政策的目的。領辦機構不僅是為了孵化更多承接社會服務的組織主體，或是為了樹立實踐典范或深化本土研究，而且其核心作用在于以此為平臺，建立從業(yè)人員的專業(yè)話語體系，協(xié)助從業(yè)人員自覺建立自身主體性地位，以個體行動推動結構環(huán)境的發(fā)展。

這對當前社會工作人才隊伍建設的啟示則是，政策制定不應僅考慮到對專業(yè)人才隊伍的利益驅動，還應當考慮到如何將廣義社會工作從業(yè)者們“組織起來”，推動從業(yè)者群體集體認同（身份）的發(fā)展。

The Formation and Development of the Social Identity of Social Work Faculty:Reflections on Teachers Establishing Social Organizations

LIU Chengyan
（School of Sociology，Nanjing University，Nanjing 210046，China；Department of Social Work，South China Agricultural University， Guangzhou 510642，China）

Through interviews with college faculties of the department of social work，this article puts forward that there are three stages of teachers’identity in the early development of professional social work：occupational identity，professional identity，and collective identity.The theory of identity development explains how social work teachers proactively select strategy when they are confronted with external institutional constraints.The article also argues that in the process of promoting the development of social work in our country，the process of practice participation promotes the formation of social work professional identity whereas collective identity facilitates the emergence of social work teachers leading social organizations.Therefore，the author thinks，when making social work development policies，we should not only pay attention to the interests of the practitioners，but also focus on the construction of social work practitioners’collective identity.

social identity；social work；professional identity；occupational identity；collective identity

本文為2014年廣東省教育科學規(guī)劃項目“城鎮(zhèn)化背景下農(nóng)村社會工作者培養(yǎng)目標的行動研究”（項目編號：2014GXJK012）成果。

林誠彥（1981-），南京大學社會學院博士生在讀，華南農(nóng)業(yè)大學社會工作系講師，研究方向：社會工作教育，農(nóng)村社會工作。

C916

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1008-7672（2017）05-0054-09

（責任編輯：徐澍）