語義表征雙語共享性新解

李德高

(曲阜師范大學(xué) 翻譯學(xué)院， 山東 日照 276826)

語義表征雙語共享性新解

李德高

(曲阜師范大學(xué) 翻譯學(xué)院， 山東 日照 276826)

關(guān)于雙語者的心理語義表征有兩種理論：一種強(qiáng)調(diào)其雙語共享性，一種強(qiáng)調(diào)其語言獨(dú)立性。近年來，有研究者對第一語言背景截然不同的大中學(xué)生英語學(xué)習(xí)者和聾人學(xué)生雙語者群體關(guān)于具體詞、分類學(xué)聯(lián)系概念中上下位概念詞和情感詞的詞間聯(lián)系意識,進(jìn)行了一系列跨語言比較實驗研究，揭示了現(xiàn)有理論認(rèn)識的局限性。語義表征層次選擇模型整合了關(guān)于語義表征雙語共享性和語言獨(dú)立性的兩種理論，對雙語者第一、第二語言語義表征及其通達(dá)的認(rèn)知機(jī)制形成了比較靈活的理論假設(shè)。它不但能夠系統(tǒng)解釋人們近年來關(guān)于英語學(xué)習(xí)者和聾人學(xué)生在第二語言詞語義聯(lián)系意識方面的研究發(fā)現(xiàn)，而且似乎也可以涵蓋其他類型雙語者的語義表征及其通達(dá)情況。

語義表征； 雙語； 共享性； 新解

半個多世紀(jì)以來，人們關(guān)于雙語者語義表征的雙語共享性形成了一系列理論認(rèn)識。近年來，有研究者以詞義抽象程度不同的三種詞為實驗材料，以第一語言背景截然不同的兩類雙語者為實驗對象，對每類雙語者在每種詞不同類型概念聯(lián)系的相對意識方面，進(jìn)行了一系列跨語言比較實驗研究，揭示了現(xiàn)有理論認(rèn)識的局限性。本文將在系統(tǒng)討論這些研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，對雙語者語義表征的雙語共享性做出新的解釋。

一、 語義表征雙語共享性

關(guān)于雙語者語義表征雙語共享性的現(xiàn)有理論大致分為兩類：一類強(qiáng)調(diào)雙語共享性，一類強(qiáng)調(diào)語言獨(dú)立性。這種不同類型的理論認(rèn)識同時存在的情況說明，雙語者第二語言詞語義表征的發(fā)展及其通達(dá)有著復(fù)雜的語言認(rèn)知機(jī)制。

(一) 雙語共享性理論模型

詞匯聯(lián)想模型和概念調(diào)節(jié)模型是強(qiáng)調(diào)語義表征雙語共享性的早期理論之一[1]。前者認(rèn)為，雙語者須借助第一語言翻譯對等詞才能理解第二語言詞；后者認(rèn)為，雙語者的第一、第二語言心理詞匯相互獨(dú)立并分別與共享概念表征有直接聯(lián)系。

圖1 修正層級模型*L1和L2分別指第一、第二語言心理詞匯，Concepts指共享概念表征。參見J.F.Kroll & E.Stewart,″Category Interference in Translation and Picture Naming: Evidence for Asymmetric Connections between Bilingual Memory Representations,″ Journal of Memory and Language, Vol.33， No.2(1994), pp.149-174。

Kroll和Stewart在驗證這兩個理論合理性的同時還揭示了其局限性：第二語言能力低的雙語者須借助第一語言翻譯對等詞理解第二語言詞；隨著第二語言能力提高，他們在第一、第二語言詞間關(guān)系方面以及第一、第二語言詞分別與共享概念表征間關(guān)系方面越來越接近概念調(diào)節(jié)模型的理論預(yù)期。然而，詞匯聯(lián)想模型和概念調(diào)節(jié)模型均不能解釋雙語者從第二語言詞到第一語言翻譯對等詞的翻譯速度快于相反方向翻譯速度的現(xiàn)象*J.F.Kroll & E.Stewart,″Concept Mediation in Bilingual Translation,″ Presented at the Annual Meeting of the Psychonomic Society, New Orleans, 1990.。因此，Kroll和Stewart在進(jìn)一步實驗研究基礎(chǔ)上，對這兩個理論進(jìn)行整合，提出了迄今為止最為著名的理論之一：修正層級模型(簡稱RHM，如圖1所示)[2]。

RHM認(rèn)為，第一語言詞與共享概念表征間聯(lián)系強(qiáng)，第二語言詞和共享概念表征間聯(lián)系弱；隨著第二語言能力提高，雙語者第二語言詞和共享概念表征間的聯(lián)系逐漸加強(qiáng)；初學(xué)者須借助第一語言翻譯對等詞學(xué)習(xí)第二語言詞。

RHM得到大量實驗研究支持[3]，但是，它在第二語言詞與共享概念表征關(guān)系上仍然有些模棱兩可，因而不能解釋詞匯判斷任務(wù)中的翻譯啟動不對稱現(xiàn)象[4]。所謂翻譯啟動不對稱是指第一語言詞對第二語言翻譯對等詞的啟動效應(yīng)大于相反方向的啟動效應(yīng)。

另一重要理論是概念特征分布模型(簡稱DCFM)[5]。該理論認(rèn)為，第一、第二語言詞與共享概念表征間的聯(lián)系強(qiáng)度受詞義的抽象程度影響，具體詞(如“香蕉”)所指概念比抽象詞(如“水果”)所指概念有更多雙語共享性特征。然而，DCFM假設(shè)第一、第二語言翻譯對等詞語義表征相互對稱，因而也不能解釋翻譯啟動不對稱現(xiàn)象。

Finkbeiner等在DCFM基礎(chǔ)上通過對多義詞的系列實驗研究提出的the sense model認(rèn)為，詞的每一條含義均有獨(dú)立的心理表征(圖2)[4]。以日本英語學(xué)習(xí)者為例，其第一語言詞kuroi的語義表征遠(yuǎn)比其第二語言詞black的語義表征豐富。在啟動詞匯判斷任務(wù)中，當(dāng)kuroi為啟動詞black為目標(biāo)詞時，啟動詞有可能預(yù)激活目標(biāo)詞的所有語義表征；然而當(dāng)black為啟動詞kuroi為目標(biāo)詞時，啟動詞只能預(yù)激活目標(biāo)詞的部分語義表征。所以，kuroi對black的啟動效應(yīng)大于black對kuroi的啟動效應(yīng)。

圖2 The sense model

The sense model不僅支持雙語者第一、第二語言詞有共享語義表征這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)，而且更加明確地闡述了第二語言詞語義表征較第一語言詞語義表征少和第二語言詞可直接通達(dá)共享語義表征的思想。

(二) 語言獨(dú)立性理論

雖然強(qiáng)調(diào)雙語共享性的理論模型得到實驗研究的廣泛支持，但也有大量證據(jù)表明，雙語者第二語言詞的語義表征在很大程度上獨(dú)立于其第一語言詞的語義表征。例如，分析被試在單詞詞匯聯(lián)想(single-word association)(簡稱詞匯聯(lián)想)任務(wù)中的反應(yīng)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，香港成年人漢英語詞并非完全共享同樣的語義表征[6]，英語學(xué)習(xí)者對中英文詞似乎有相互分離的語義表征系統(tǒng)[7]，“雖然兒童雙語者在兩種語言條件下產(chǎn)生的聯(lián)想結(jié)果數(shù)量上彼此相當(dāng)……較大比例(68.40%)的聯(lián)想結(jié)果卻是相應(yīng)語言所特有的”[8]。再例如，在頭腦風(fēng)暴(brainstorm)任務(wù)中，西班牙語-英語雙語者和英語-西班牙語雙語者均用第一、第二語言就這一問題做出回答：如果每只手上多長了一個大拇指，生活會發(fā)生怎樣的變化？結(jié)果表明，雙語者在第一、第二語條件下分別啟用了不同的概念系統(tǒng)[9]。如果用英語提問并請熟練的英語學(xué)習(xí)者說出一尊高舉著右手望著遠(yuǎn)方的塑像，他/她會回答自由女神；如果用漢語提問，他/她會回答毛澤東[10]。同樣，在課程考試中，如果考題的語言形式和學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)課程時所用的語言一致，那么學(xué)生得分就高；否則，得分就低[11]。

強(qiáng)調(diào)語義表征雙語共享性的理論是建立在以具體詞為實驗材料研究基礎(chǔ)上的，強(qiáng)調(diào)語義表征語言獨(dú)立性的理論則是建立在對控制不太嚴(yán)格卻更為自然的語言活動的客觀觀察基礎(chǔ)上的。如果說這兩種觀點(diǎn)分別表述了同一現(xiàn)象的不同方面，那么，關(guān)于雙語者語義表征雙語共享性的理論認(rèn)識尚有繼續(xù)發(fā)展的空間。

其實，雙語者第二語言詞語義表征的發(fā)展不僅受其第一語言背景[12]和第二語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷[13]等因素影響，而且還受詞義的抽象程度等因素影響。如果以第一語言背景和/或第二語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷不同的雙語者為對象，分別考察詞義的抽象性對雙語語義表征通達(dá)的影響，那么就有可能為語義表征雙語共享性理論提供新的證據(jù)。近年來人們關(guān)于語義關(guān)系雙語共享性的系列研究發(fā)現(xiàn)在這一點(diǎn)上頗具參考價值。

二、 語義關(guān)系雙語共享性研究

詞與詞之間有復(fù)雜的語義聯(lián)系。雙語者對不同類型詞語義聯(lián)系意識的相對強(qiáng)度在第一、第二語言條件下應(yīng)該有不同模式。就這一理論推測，人們以具體詞、分類學(xué)聯(lián)系概念中上位水平(簡稱上位詞)和基本水平概念詞(簡稱下位詞)以及情感詞為實驗材料，以大中學(xué)生英語學(xué)習(xí)者(簡稱英語學(xué)習(xí)者)和聾人學(xué)生(簡稱聾生)為對象，分別進(jìn)行了系列實驗研究，研究發(fā)現(xiàn)似乎也凸顯了語義表征雙語共享性現(xiàn)有理論的局限性。

英語學(xué)習(xí)者大部分是入學(xué)后才開始主要在課堂教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)英語的。同樣，絕大多數(shù)聾生也是入學(xué)后才開始主要在課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)和使用第二語言(漢語書面語)的。但是，和英語學(xué)習(xí)者情況不同，聾生因為其第一語言手語是一種基于視覺的、詞匯量特別有限的語言[14]，他們在書面語學(xué)習(xí)中所遇到的困難遠(yuǎn)大于健聽生學(xué)習(xí)第二語言時所遇到的困難[15]。比如說，由于手語中缺乏抽象詞，聾生學(xué)習(xí)書面語抽象詞時往往難以形成清晰的語義表征[16]。他們關(guān)于書面語詞間的語義聯(lián)系意識可能不同于英語學(xué)習(xí)者關(guān)于英語詞間的語義聯(lián)系意識。

(一) 具體詞

具體詞之間有分類學(xué)聯(lián)系和主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系兩種重要的概念聯(lián)系類型[17]。前者是基于事物特征的相似性聯(lián)系，后者是指事物在空間、時間或功能等方面的互補(bǔ)性聯(lián)系。例如，“狗”和“貓”所指事物同屬動物范疇，“衣柜”和“床”所指事物同屬家具范疇；“狗”和“骨頭”之間有主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系，因為狗啃骨頭是常見現(xiàn)象，“火車”和“軌道”之間有主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系，因為火車是在軌道上跑的。

具體詞間的分類學(xué)聯(lián)系是世界普遍性知識，而關(guān)于具體詞間主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系的知識則是基于生活經(jīng)歷的，有豐富的地方文化色彩。例如，韓國人在詞匯聯(lián)想任務(wù)中對“馬”的主聯(lián)想詞是“胡蘿卜”，因為在他們從小就熟知的一個神話故事中有白馬吃胡蘿卜的情節(jié)。那么雙語者對具體詞間這兩種類型概念聯(lián)系的相對意識在第一、第二語言條件下有同樣模式嗎？根據(jù)雙語共享性理論模型，答案似乎是肯定的，但根據(jù)語言獨(dú)立性理論，答案又可以是否定的。

1.英語學(xué)習(xí)者研究

Li等對高中三年級學(xué)生進(jìn)行了一項詞匯聯(lián)想實驗和一項概念聯(lián)系迫選判斷(forced-choice decision making)(簡稱迫選判斷)實驗[18]。詞匯聯(lián)想實驗要求被試對每個中英文刺激詞用與刺激詞相同的語言形式寫出首先想到的另一個詞。研究者分析被試反應(yīng)詞與相應(yīng)刺激詞間的語義聯(lián)系類型發(fā)現(xiàn)，被試在中文條件下對具體詞間分類學(xué)聯(lián)系和主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系的相對意識符合理論預(yù)期；但在英文條件下，其主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系意識弱于分類學(xué)聯(lián)系意識，且分類學(xué)聯(lián)系意識沒有跨語言差異。

在迫選判斷實驗中，被試須對同時呈現(xiàn)的三個詞之間的兩種語義聯(lián)系做出比較。例如，比較“猴子”和“大象”之間的分類學(xué)聯(lián)系與“猴子”和“香蕉”之間的主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系哪種概念聯(lián)系更強(qiáng)。結(jié)果與詞匯聯(lián)想實驗情況相似。李德高等[19]對大學(xué)生進(jìn)行的回憶實驗研究和迫選判斷實驗研究也取得了和Li等[18]一致的結(jié)果。

雖然RHM能夠解釋英語學(xué)習(xí)者在分類學(xué)聯(lián)系上的跨語言共享性，但不能解釋英語學(xué)習(xí)者對英語詞間主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系意識較分類學(xué)聯(lián)系意識弱的現(xiàn)象。不過，具體詞間分類學(xué)聯(lián)系和主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系不同程度的跨語言共享性符合the sense model的理論假設(shè)；在生活經(jīng)歷和/或語言實踐中才能建立起來的主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系，其跨語言共享性較分類學(xué)聯(lián)系差的現(xiàn)象也符合語義表征的語言獨(dú)立性理論認(rèn)識。

2.聾生研究

人們以聾生為對象，對其書面語具體詞間分類學(xué)聯(lián)系和主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系的相對意識也進(jìn)行了系列實驗研究[21-23]。在迫選判斷任務(wù)中，聾生對書面語具體詞間分類學(xué)聯(lián)系和主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系意識的相對強(qiáng)度和健聽生有同樣模式，而且在分類學(xué)聯(lián)系上，聾生和健聽生之間沒有顯著性差異[20]。在更為靈敏的啟動語義歸類任務(wù)中，一方面，聾生的分類學(xué)聯(lián)系意識和健聽生沒有顯著性差異；另一方面，雖然聾生對分類學(xué)聯(lián)系刺激詞的反應(yīng)時短于他們對主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系刺激詞的反應(yīng)時，但他們的這種差異顯著大于健聽生在這方面的差異[21]。

聾生在迫選判斷任務(wù)中的行為表現(xiàn)之所以和健聽生沒有顯著性差異，可能是因為概念聯(lián)系需要花費(fèi)較長時間(1 431毫秒)。較長時間的判斷比較掩蓋了他們和健聽生之間在不同類型概念聯(lián)系相對意識上的差異。研究者使用啟動語義歸類任務(wù)測量被試對概念聯(lián)系信息的自動加工，結(jié)果揭示了聾生主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系意識較健聽生弱的現(xiàn)象。

聾生在書面語具體詞間分類學(xué)聯(lián)系和主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系意識的相對差異上似乎與英語學(xué)習(xí)者對英語詞的情況相同。但是，在第二語言詞語義表征發(fā)展上，這兩類雙語者可能有完全不同的語言認(rèn)知機(jī)制。英語學(xué)習(xí)者對具體詞間分類學(xué)聯(lián)系意識之所以在漢英語條件下有同樣的強(qiáng)度，是因為這種世界普遍性知識有較好的跨語言共享性；而聾生對書面語具體詞間分類學(xué)聯(lián)系意識之所以和健聽生沒有顯著性差異，則可能主要是因為學(xué)校教育加強(qiáng)了他們對這種知識的理解[22]。英語學(xué)習(xí)者因為缺乏目標(biāo)語的生活和語言實踐，所以在英語條件下對具體詞間的主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系意識較他們對分類學(xué)聯(lián)系意識弱；而聾生則因為社會生活經(jīng)歷較健聽生少，所以對書面語具體詞間的主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系意識較健聽生弱[21]。

(二) 上下位詞

和具體詞間的分類學(xué)聯(lián)系一樣，上下位詞間的分類學(xué)聯(lián)系也是世界普遍性知識。如果具體詞間的分類學(xué)聯(lián)系因?qū)儆谑澜缙毡樾灾R而有較好的跨語言共享性，那么上下位詞間的分類學(xué)聯(lián)系似乎也應(yīng)該如此。然而，上位詞的含義比下位詞抽象。根據(jù)the sense model，上下位詞的語義表征有不同程度的雙語共享性，因此，英語學(xué)習(xí)者在英語條件下對上位詞到下位詞間的概念聯(lián)系意識強(qiáng)度可能不同于他們對下位詞到上位詞間的概念聯(lián)系意識強(qiáng)度。聾生因為手語中詞匯缺乏[14]，類似于摩梭人母語中缺乏上位詞[23]的情況，所以其概念網(wǎng)絡(luò)中可能沒有清晰的上位概念結(jié)點(diǎn)。如果是這樣，那么他們在上下位詞間概念聯(lián)系意識上將與健聽生有不同模式。人們圍繞這兩個假設(shè)進(jìn)行了系列實驗研究。

1.英語學(xué)習(xí)者研究

Chen等使用啟動語義歸類任務(wù)，對大學(xué)生進(jìn)行了4項實驗研究[24]。在實驗1、2、3和4中，啟動和目標(biāo)刺激分別是語言形式相同的中英文下位詞、語言形式不同的中英文下位詞、語言形式相同的中英文上下位詞和語言形式不同的中英文上下位詞。結(jié)果表明，大學(xué)生對下位詞間的概念聯(lián)系意識符合RHM的理論預(yù)期。但RHM所不能解釋的是，大學(xué)生在英語條件下缺乏從下位詞到上位詞間的概念聯(lián)系意識，他們在英文下位詞和中文上位詞之間沒有形成任何方向的語義聯(lián)系意識。不過，英語學(xué)習(xí)者對上下位詞間概念聯(lián)系意識在第一、第二語言下的不對稱性似乎倒也符合the sense model的理論預(yù)期。

2.聾生研究

以聾生為對象的實驗研究發(fā)現(xiàn)似乎更具啟發(fā)性。在啟動語義歸類任務(wù)中，被試需判斷下位詞目標(biāo)刺激所指事物是否屬于有生命的概念范疇。當(dāng)啟動刺激為下位詞時，聾生的反應(yīng)和健聽生相似，即隨著啟動和目標(biāo)刺激之間的時間間隔(SOA)從87毫秒增加到137毫秒，從137毫秒增加到187毫秒，以及從187毫秒增加到237毫秒時，啟動效應(yīng)有不斷加強(qiáng)的趨勢[25]。但是，當(dāng)啟動刺激為上位詞時，不論SOA是87、137、187或237毫秒，聾生的反應(yīng)時均未出現(xiàn)啟動效應(yīng)?？梢姡@生從上位詞到下位詞的聯(lián)系意識較弱。

在干擾語義歸類任務(wù)中，顯示器中央呈現(xiàn)上位詞87毫秒后空屏50毫秒，然后在上位詞呈現(xiàn)位置的左右邊或上下方同時呈現(xiàn)相應(yīng)概念范疇下的兩個高典型性水平或者兩個低典型性水平刺激[26]。當(dāng)這兩個同時呈現(xiàn)的刺激是詞時，聾生的反應(yīng)受下位刺激所指概念典型性水平影響的結(jié)果和健聽生相同；但是，當(dāng)它們是圖片時，聾生的反應(yīng)時呈現(xiàn)“反典型性”效應(yīng)。研究者推論，聾生對上位詞進(jìn)行自動識別加工時同時激活了兩套下位概念表征：一套與書面語下位詞相對應(yīng)，一套與其基于手語生活的具體事物心理表征相對應(yīng)。

因為來自生理上的和手語實踐上的原因，聾人可能發(fā)展了較強(qiáng)的對多個視覺刺激同時進(jìn)行加工的認(rèn)知優(yōu)勢[27]，Li等的實驗中同時呈現(xiàn)的干擾刺激可能會誘導(dǎo)聾生發(fā)揮這種優(yōu)勢[26]。因此，許錦民等對另一組聾生被試重復(fù)了Li等的實驗，并把Li等的實驗中干擾刺激同時呈現(xiàn)的方式改為序列呈現(xiàn)[28]。結(jié)果依然支持Li等的實驗中關(guān)于聾生短時間內(nèi)對上位詞自動識別過程中同時激活兩套下位概念表征的理論假設(shè)。

就啟動干擾語義歸類任務(wù)下的兩項研究[26，28]的結(jié)果看，聾生的情況似乎和英語學(xué)習(xí)者相似，他們能夠在第二語言上位詞和第一、第二語言下位詞間發(fā)展概念聯(lián)系意識。但是，這種相似性背后可能有不同的語言認(rèn)知機(jī)制。上位詞比較抽象，英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和記憶的時候可能要聯(lián)想到相應(yīng)漢語或英語下位詞；相反，下位詞含義明確，不必與相應(yīng)上位詞發(fā)生關(guān)聯(lián)即可對之進(jìn)行語義記憶。因此，英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣導(dǎo)致了其英文上下位詞間語義聯(lián)系意識的不對稱性[24]。聾生在入學(xué)之前就已經(jīng)獲得了關(guān)于世界事物的范疇化知識[29]，只不過因為其手語中上位詞匱乏而可能沒有發(fā)展穩(wěn)定的上位概念表征[25]。雖然如此，他們在書面語學(xué)習(xí)活動中不但發(fā)展了與健聽生類似的上下位詞間的概念聯(lián)系意識，而且，在上位詞和他們基于手語的相應(yīng)樣例的心理表征之間也可能建立了某種關(guān)聯(lián)[27，29]。這一推斷與Dong等[7]關(guān)于雙語者第一、第二語言詞發(fā)展有兩套概念表征系統(tǒng)的推測一致，也符合語義表征的發(fā)展和豐富源自語言實踐及與外部世界直接交互作用[30]的論斷。

(三) 情感詞

情感詞有積極含義(如“高興”和“陽光”等)和消極含義詞(如“憂傷”和“暗淡”等)之分。情感詞含義的積極性或消極性程度稱為愉悅度。在母語條件下，愉悅度和上下空間知覺之間有隱喻關(guān)聯(lián)。例如，成年人被試?yán)首x顯示器中央呈現(xiàn)的情感詞之后，在鍵盤上按出顯示器中央正上方或正下方出現(xiàn)字母“Q”或“P”所對應(yīng)的鍵作為反應(yīng)[31]。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試?yán)首x的若是積極詞，他們在顯示器中央上方出現(xiàn)字母條件下的反應(yīng)較快；反之，他們在顯示器中央下方出現(xiàn)字母條件下的反應(yīng)較快。那么，雙語者在第一、第二語言條件下對情感詞愉悅度與其上下空間知覺之間是否存在類似的隱喻關(guān)聯(lián)呢？因為情感詞識別過程中同時存在語義和情感兩方面的信息加工[32]，所以RHM和the sense model對此難以做出預(yù)測。雖然關(guān)于語義表征語言獨(dú)立性的理論似乎可以對這一問題做出某種否定性回答，但是，對不同類型雙語者之間的可能差異，它依然難以做出預(yù)測。

1.英語學(xué)習(xí)者研究

Li等以中英文情感詞為材料，使用情感啟動任務(wù)(affective priming task)[34]和Meier等的研究相結(jié)合的實驗任務(wù)，對大學(xué)生進(jìn)行了4項實驗研究[33]。該任務(wù)中，啟動刺激在顯示器中央呈現(xiàn)，目標(biāo)刺激在顯示器中央正上方或正下方呈現(xiàn)，啟動刺激和目標(biāo)刺激之間的關(guān)聯(lián)情況有三種：同時有語義關(guān)聯(lián)和情感關(guān)聯(lián)(實驗1)，只有情感關(guān)聯(lián)(實驗2和3)，或者沒有語義關(guān)聯(lián)或情感關(guān)聯(lián)(實驗4)。結(jié)果表明，與他們在漢語條件下的情況相似，被試在英語條件下對消極詞的反應(yīng)較他們對積極詞的反應(yīng)差，出現(xiàn)“消極效應(yīng)”；在漢語條件下出現(xiàn)與Meier等的研究相似的結(jié)果，被試對顯示器下方呈現(xiàn)消極詞的反應(yīng)顯著快于他們對顯示器上方呈現(xiàn)消極詞的反應(yīng)，但是，在英語條件下卻沒有發(fā)現(xiàn)這樣的隱喻關(guān)聯(lián)。

“好”和“壞”是世界普遍語義元之一[35]，被試對消極詞的語義判斷比對積極詞的語義判斷需要更多認(rèn)知資源的現(xiàn)象有跨語言一致性。但是，情感信息加工與感知覺方面的隱喻關(guān)聯(lián)是建立在語言實踐基礎(chǔ)上的[36]。因此，和雙語者在第二語言條件下較在第一語言條件下難以發(fā)展情感意識[37]的結(jié)論一致，英語學(xué)習(xí)者因為缺乏相應(yīng)語言經(jīng)歷，所以在英語條件下難以發(fā)展情感信息加工與上下空間知覺之間的隱喻關(guān)聯(lián)。顯然，英語學(xué)習(xí)者對第二語言情感詞語義信息心理表征的雙語共享性符合RHM和the sense model的預(yù)期，但他們對情感信息的心理表征則體現(xiàn)了語言獨(dú)立性。

2.聾生研究

Li等[38]以中文詞為實驗材料，對聾生重復(fù)了Li等的[33]實驗2和實驗4。在以“※※”為啟動刺激的實驗4中，聾生和健聽生相似，對消極詞的反應(yīng)時較他們對積極詞的反應(yīng)時長，而且，他們對消極詞的錯誤率也高于對積極詞的錯誤率。在實驗2中，啟動刺激也是情感詞，啟動詞和目標(biāo)詞之間無語義聯(lián)系，但有相同的愉悅度，實驗結(jié)果是，聾生的反應(yīng)也和健聽生相似：他們對顯示器下邊呈現(xiàn)消極目標(biāo)詞的反應(yīng)時顯著短于他們對顯示器上邊呈現(xiàn)消極目標(biāo)詞的反應(yīng)時。

因此，一方面與英語學(xué)習(xí)者在第一、第二語條件下都出現(xiàn)“消極效應(yīng)”的情況相似，聾生和健聽生對書面語消極詞的反應(yīng)時均較他們對積極詞的反應(yīng)時長；另一方面與英語學(xué)習(xí)者的情況不同，聾生不僅比健聽生表現(xiàn)出似乎更強(qiáng)的“消極效應(yīng)”，而且和健聽生一樣，他們對消極詞的反應(yīng)也與其上下空間位置知覺有隱喻關(guān)聯(lián)。

由于手語中缺乏詞匯，因此和他們在上位詞與其已有分類學(xué)聯(lián)系范疇知識間建立關(guān)聯(lián)的情況可能相同，聾生在書面語情感詞和關(guān)于“好”或“不好”的心理表征之間建立了某種關(guān)聯(lián)。根據(jù)Stiles等的研究，聾生對不同情感詞間的語義差異或情感色彩差異意識未必有健聽生那么清晰，但他們在積極詞與“好”之間和在消極詞與“不好”之間可能發(fā)展了頗為明確的關(guān)聯(lián)，因此他們可以表現(xiàn)出比健聽生更強(qiáng)的“消極效應(yīng)”[39]。

(四) 現(xiàn)有理論局限性

在具體詞間分類學(xué)聯(lián)系和主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系意識的相對強(qiáng)度、上下位詞間不同方向概念聯(lián)系意識的相對強(qiáng)度、情感詞愉悅度和上下空間知覺間隱喻關(guān)聯(lián)的跨語言性方面，英語學(xué)習(xí)者和聾生之間既相似，又有不同。相似性表現(xiàn)在：他們對具體詞間的分類學(xué)聯(lián)系意識有跨語言一致性，對具體詞間主題關(guān)聯(lián)聯(lián)系意識有跨語言差異；第二語言上位詞識別過程中能夠預(yù)激活其第一、第二語言相應(yīng)的下位詞；情感詞語義加工有跨語言一致性。

兩者間的差異則表現(xiàn)在英語學(xué)習(xí)者從英文下位詞到中英文上位詞間的概念聯(lián)系意識缺乏，對英文情感詞的情感信息不能進(jìn)行自動加工；然而即便是在上下位詞間的概念聯(lián)系意識和情感詞的情感信息加工方面，聾生和健聽生之間仍有相似性。

顯然，關(guān)于英語學(xué)習(xí)者和聾生第二語言詞間語義聯(lián)系意識的研究發(fā)現(xiàn)一方面為語義表征雙語共享性和/或語言獨(dú)立性理論提供了新的證據(jù)，一方面又對這些理論提出了新的挑戰(zhàn)(見表1)。

表1 現(xiàn)有理論對雙語者第二語言詞間語義聯(lián)系意識的解釋力

注：√表示理論對實驗結(jié)果可以做出解釋;×表示理論對實驗結(jié)果難以做出解釋;？表示不確定。

如表1所示，關(guān)于英語學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn)有些符合RHM和/或the sense model的理論預(yù)期，有些則符合語義表征語言獨(dú)立性理論的預(yù)期。那么，能否發(fā)展一個理論模型對語義表征的雙語共享性理論和語言獨(dú)立性理論進(jìn)行整合呢？

關(guān)于事物之間的特征相似性，聾人兒童在手語中能夠發(fā)展與健聽兒童在口語中發(fā)展的概念聯(lián)系意識相似的概念聯(lián)系意識[29]，因此聾生關(guān)于書面語具體詞間分類學(xué)聯(lián)系意識和英語學(xué)習(xí)者關(guān)于英語詞的情況相似。但是，聾生難以借助手語學(xué)習(xí)抽象詞，其書面語抽象詞學(xué)習(xí)過程中一方面可能必須發(fā)展相應(yīng)的語義表征，一方面還必須在書面語詞與其已有心理表征之間建立某種關(guān)聯(lián)。因此，在書面語上下位詞間的語義聯(lián)系意識和書面語情感詞的情感信息加工等方面，他們和英語學(xué)習(xí)者關(guān)于英語詞的情況可能有不同的語言認(rèn)知機(jī)制。然而，強(qiáng)調(diào)語義表征的雙語共享性理論和語言獨(dú)立性理論對此均難以做出解釋。

總之，表1顯示了一種客觀需要：需要發(fā)展一個理論模型，它不但能夠整合關(guān)于雙語者語義表征雙語共享性和語言獨(dú)立性的現(xiàn)有理論，對人們近年來在英語學(xué)習(xí)者第二語言詞間語義聯(lián)系意識方面的研究發(fā)現(xiàn)做出系統(tǒng)解釋，而且，還能夠解釋關(guān)于聾生書面語詞間語義聯(lián)系意識的研究結(jié)果。

三、 語義表征雙語共享性新解

自柏拉圖時代起人們就開始討論語言理解的本質(zhì)性問題。目前已經(jīng)形成的認(rèn)識是，語言理解中既有涉身性的又有符號性的成分[40]。所謂涉身性是指言語理解過程中會激活相應(yīng)感覺運(yùn)動的[41]、情感的[42]或文化的[43]親身經(jīng)驗。所謂符號性是指言語理解取決于詞與詞之間的相互關(guān)聯(lián)性，詞的含義體現(xiàn)在它與其他詞的相互關(guān)系上[40]。言語活動很大程度上取決于言語記憶[44]。英語學(xué)習(xí)者和聾生有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，因此，他們在第二語言詞識別過程中涉身性和符號性成分的相對比例也會有所不同。

(一) 第二語言詞理解過程解析

英語學(xué)習(xí)者主要是通過記憶漢語翻譯對等詞的方式來學(xué)習(xí)英語詞的。通過記憶學(xué)習(xí)，他們在英語詞和相應(yīng)漢語詞及其部分語義表征之間建立了符號性聯(lián)系，英語詞是他們指向記憶中相應(yīng)漢語詞部分語義表征的指針。因此，正如人們近年來關(guān)于雙語者語義聯(lián)系意識的研究發(fā)現(xiàn)所示，對英語具體詞、上位詞和情感詞，英語學(xué)習(xí)者能夠提取相應(yīng)漢語詞的部分知識性語義表征，卻難以激活相應(yīng)的基于漢語語言實踐而發(fā)展起來的與感知覺運(yùn)動、情感或文化經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)的心理表征。

以情感詞為例。在母語條件下，情感詞識別包括語義信息加工和情感信息加工兩個并行的過程[32]。然而，第二語言條件下的情況就不同了。雙語者若第二語言習(xí)得年齡早，第二語言水平高，在第二語言環(huán)境下的生活經(jīng)歷豐富，那么，他們對第二語言情感詞的情感意識就強(qiáng)[33]。英語學(xué)習(xí)者似乎是一種極端情況，其英語情感詞識別過程中缺失情感信息加工。

和英語學(xué)習(xí)者不同，聾生由于手語中詞匯匱乏，因此在書面語詞學(xué)習(xí)過程中可能不得不發(fā)展相應(yīng)的心理表征，或者在書面語詞和他們已有的基于手語生活建立起來的心理表征之間建立某種關(guān)聯(lián)。雖然因為語言實踐方面的不足，聾生在書面語詞心理表征的清晰性和豐富性方面均有待提高，但是，其書面語詞識別過程中可能既有知識性的也有感知覺運(yùn)動或情感經(jīng)歷的成分。

在這一點(diǎn)上，近年來關(guān)于聾生上位詞識別加工的研究發(fā)現(xiàn)就很有代表性。聾生因為缺乏現(xiàn)成的上位概念表征[25]，他們識別上位詞的時候伴隨有一個獨(dú)特的相對緩慢的過程——基于生活經(jīng)歷發(fā)展起來的相應(yīng)范疇下部分中等典型性水平樣例心理表征的激活過程，所以他們在實驗中的行為反應(yīng)才表現(xiàn)出“反典型性”效應(yīng)[16]。這一推斷得到反復(fù)驗證[27，29]。

也就是說，像英語學(xué)習(xí)者這樣的雙語者，他們在第二語言詞識別中只能選擇性地通達(dá)其語義表征系統(tǒng)中部分與世界普遍性知識對應(yīng)的表征；而像聾生這樣的雙語者，在一定程度上，他們在第二語言詞識別中既可能通達(dá)其語義表征系統(tǒng)中的部分世界普遍性知識，也可能通達(dá)部分感知覺和情感經(jīng)驗性的心理表征。

(二) 語義表征層次選擇模型

1.模型的內(nèi)涵

圖3 語義表征層次選擇模型示意圖*詞1和詞2指第一、第二語言詞，知識1和經(jīng)驗1分別表示與第一語言詞對應(yīng)的知識性和經(jīng)驗性表征層面，知識2和經(jīng)驗2分別表示與第二語言詞對應(yīng)的知識性和經(jīng)驗性表征層面。根據(jù)Finkbeiner等的研究，每種表征體現(xiàn)為多義的組合，參見M.Finkbeiner, K.Forster & J.Nicol et al.,″The Role of Polysemy in Masked Semantic and Translation Priming,″ Journal of Memory and Language, Vol.51, No.1(2004), pp.1-22。

如果把詞的語義表征看成是知識性和經(jīng)驗性兩個層面的有機(jī)體，那么對任何雙語者來說，其語義表征的雙語共享性機(jī)制就可以通過圖3所示的理論模型進(jìn)行解釋。知識性表征是指語義表征中體現(xiàn)世界普遍性知識的部分，經(jīng)驗性表征是在語言實踐基礎(chǔ)上發(fā)展起來的體現(xiàn)感知覺運(yùn)動、情感和文化經(jīng)歷等的部分。該模型不妨稱為語義表征層次選擇模型。

第一語言詞可以同時通達(dá)相應(yīng)知識性和經(jīng)驗性兩個層面的心理表征，第二語言詞的情況就復(fù)雜了。對于知識性層面的表征，如the sense model所述，第二語言詞可通達(dá)的只是第一語言詞對應(yīng)表征的一小部分；隨著雙語者第二語言水平的提高，其第二語言詞可通達(dá)越來越多的第一語言詞知識性表征。對于經(jīng)驗性層面的表征，因為語言文化等的差異，第二語言詞可通達(dá)的只能是相應(yīng)第一語言詞的部分表征。隨著雙語者第二語言習(xí)得年齡越來越早、第二語言經(jīng)驗越來越豐富以及第二語言水平越來越高，其第二語言詞經(jīng)驗性層面的心理表征會越來越豐富。

2.模型的價值

語義表征層次選擇模型整合了關(guān)于語義表征雙語共享性和語言獨(dú)立性的兩種理論，對雙語者第一、第二語言語義表征及其通達(dá)的認(rèn)知機(jī)制形成了比較靈活的理論假設(shè)。它不但能夠系統(tǒng)解釋人們近年來關(guān)于英語學(xué)習(xí)者和聾生在第二語言詞語義聯(lián)系意識方面的研究發(fā)現(xiàn)，而且似乎也可以涵蓋其他類型雙語者的語義表征及其通達(dá)情況。

就英語學(xué)習(xí)者來說，其第二語言詞主要通達(dá)與第一語言詞共享的部分知識性語義表征；就聾生而言，因為社會生活經(jīng)歷和語言實踐方面的局限性[45]，其第一語言詞的知識性和經(jīng)驗性層面的表征可能不及健聽人第一語言詞豐富，但他們在第二語言學(xué)習(xí)中逐漸發(fā)展相應(yīng)的心理表征，或者在第二語言詞與已有表征之間建立某種關(guān)聯(lián)，其第二語言詞識別中不僅可以通達(dá)部分與第一語言詞共享的知識性語義表征，而且可以通達(dá)與第一語言詞的表征有一定重疊的經(jīng)驗性表征。對于其他類型的雙語者，情況應(yīng)該介于英語學(xué)習(xí)者和聾生之間。

該理論模型對第二語言習(xí)得的指導(dǎo)意義是，雙語者不論有怎樣的第一語言背景和/或第二語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，其第二語言實踐是首要的。隨著其第二語言實踐的加強(qiáng)，雙語者第一、第二語言詞間知識性語義表征的共享性程度會越來越高，他們會發(fā)展出越來越豐富的與第二語言詞對應(yīng)的經(jīng)驗性語義表征系統(tǒng)。

四、 結(jié) 論

近年來人們關(guān)于英語學(xué)習(xí)者和聾生第二語言詞間不同類型語義聯(lián)系意識的研究發(fā)現(xiàn)，不僅為語義表征的雙語共享性和語言獨(dú)立性理論提供了新的證據(jù)，而且更凸顯了對現(xiàn)有理論認(rèn)識進(jìn)行整合和發(fā)展的客觀需要。本文結(jié)合語言理解過程中的涉身性和符號性理論框架提出的語義表征層次選擇模型，對雙語者第一、第二語言詞的心理語義表征及其通達(dá)機(jī)制提出了頗具靈活性的理論假設(shè)，對語義表征雙語共享性做出了新的解釋。

然而，詞畢竟是形音義信息的統(tǒng)一體。詞的形音義信息及其相互關(guān)系的心理表征相互交織，形成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)。而且，詞在形音義信息方面均有跨語言差異。因此，未來研究需要系統(tǒng)考察第一語言背景和第二語言經(jīng)歷等雙語者自身的因素以及詞義抽象性和詞形音義信息獨(dú)特性等因素對詞的心理表征網(wǎng)絡(luò)復(fù)雜性的影響?？梢钥隙?，圍繞這一思路的研究發(fā)現(xiàn)將有助于加強(qiáng)對詞的形音義信息表征網(wǎng)絡(luò)的跨語言性理論認(rèn)識，為第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)提供更為具體全面的理論指導(dǎo)。

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[45] M.Marschark， H.G.Lang & J.A.Albertini，EducatingDeafStudents:FromResearchtoPractice， New York: Oxford University Press， 2002.

Bilinguals’ Semantic Representations for Words in L1 and L2

Li Degao

(SchoolofTranslationStudies，QufuNormalUniversity,Rizhao276826，China)

There are two lines of theories on bilinguals’ semantic representations for words in L1 and L2. One assumes that words in different languages share a common store of concepts in bilinguals， but the other emphasizes the separateness of conceptual representations for words across the two languages in bilinguals. In the past decade， Li et al. conducted a series of studies on late learners of English as well as on deaf and hard of hearing (DHH) students in mainland China， and achieved some inspiring results on the relative strength of semantic relations between concrete words， between words for taxonomic categories of super-ordinate (category names) and basic level (exemplar words)， and between emotional words in L2 in each of the two populations of bilinguals.English learners were equally aware of the taxonomic relations among concrete words in L1 and L2. Similarly， DHH students were not significantly different from their hearing counterparts in being aware of the taxonomic relations between concrete words in written language. English learners were aware of the thematic associations among concrete words less in L2 than in L1， and DHH students were less able than hearing students to be aware of the thematic associations among concrete words in written Chinese. English learners’ automatic processing of a category name in L2 seemed capable of triggering representations for the corresponding exemplar words in both L1 and L2. DHH students were also able to have two sets of representations activated for exemplars after their quick perception of category names in written language. Both English learners and DHH students were able to perceive the semantic relations among affective words in L2 in 287 ms (milliseconds).English learners were unable to be aware of the conceptual relations from exemplar words that were presented in L2 to the corresponding category names that were presented in L1 or L2. They were unable to process the affective information of the emotional-word primes in an affective priming task. On the contrary， DHH students seemed to have a symmetric pattern of awareness of the conceptual relations between category names and exemplar words in written language. They were also able to process emotional words’ affective information in written Chinese．On the one hand， the findings on English learners can either be explained by one line of theories on bilinguals’ semantic representations or be compatible with the prediction of the other line of theories. On the other hand， however， most of the findings on DHH students can be explained by none of the existing theories on bilinguals’ semantic representations．It is established that language comprehension is both an embodied and a symbolic process. We argued that English learners’ understanding of English words is mainly a symbolic process in nature. In their automatic perception of an L2 word， they seemed able to access only a small part of the universal knowledge for the corresponding word in L1. DHH students’ understanding of a category name or an affective word， however， might be both an embodied and a symbolic process， since they might not only have developed representations for the written words that they did not have translation equivalents in sign language but also have established associations between the written words and their life experiences．We hypothesize that a word’s semantic representations can be divided into two layers: Universal and experiential knowledge. Both the universal and the experiential knowledge are accessible for an L1 word in bilinguals. For an L2 word， however， only a small part of the universal knowledge for the corresponding word in L1 can be accessible. The more proficient the bilingual is in L2， the more able he or she is to retrieve the universal knowledge for the translation equivalent in L1 in recognizing an L2 word. Because of differences across languages， bilinguals are only able to develop a limited amount of experiential knowledge for an L2 word， which partially overlaps with that of the corresponding word in L1. How rich he or she is in experiential knowledge for words in L2 depends on when the bilingual began to learn L2， how experienced he or she is with L2， and how proficient he or she is in L2.

semantic representations; bilinguals; commonness; understanding

10.3785/j.issn.1008-942X.CN33-6000/C.2016.04.102

2016-04-10

國家社科基金重大項目(11&ZD188)； 教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目(14YJA740016)

李德高(http://orcid.org/0000-0002-9511-3109)，男，曲阜師范大學(xué)翻譯學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要從事心理語言學(xué)研究。

[本刊網(wǎng)址·在線雜志] http://www.zjujournals.com/soc

[在線優(yōu)先出版日期] 2017-01-21 [網(wǎng)絡(luò)連續(xù)型出版物號] CN33-6000/C