高職人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)管理模式的研究與構(gòu)建

李小芳

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高職人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)管理模式的研究與構(gòu)建

李小芳

（廣東工商職業(yè)學(xué)院，廣東 肇慶 526020）

在教育大眾化發(fā)展的當(dāng)下，各個(gè)高等職業(yè)院校都進(jìn)行了大規(guī)模的生源擴(kuò)招，這無(wú)疑為更多的人提供了接受高等教育的機(jī)會(huì)，推動(dòng)了高等職業(yè)院校的人文素質(zhì)教育和大眾化教育的快速發(fā)展。但同時(shí)也對(duì)高等職業(yè)院校的教學(xué)提出了更新的挑戰(zhàn)。現(xiàn)階段，高職開展的人文課程取得了較為良好的成效，但也存在著一些問(wèn)題，高職想要繼續(xù)人文課程發(fā)現(xiàn)之路，就需要更加深入的進(jìn)行研究和探索，然后采取有效的手段來(lái)改革高職的人文教育，全面的構(gòu)建高職的人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)管理模式。

高職；人文課程；形成性考核動(dòng)態(tài)管理模式；構(gòu)建

在高職的所有課程設(shè)置中，針對(duì)學(xué)生的人文素質(zhì)進(jìn)行專業(yè)培養(yǎng)的主要有戲劇、電影、美術(shù)、音樂(lè)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史、文學(xué)等課程，這些課程主要是教授學(xué)生以人文知識(shí)為主的內(nèi)容。在這些人文課程當(dāng)中，有的是作為公共選修課，有的是作為獨(dú)立開設(shè)的公共基礎(chǔ)課。但在實(shí)際的高職人文課程的教學(xué)中，學(xué)生所學(xué)的專業(yè)知識(shí)不適用的現(xiàn)象較為普遍，這突出了高職的教育與社會(huì)實(shí)用之間的矛盾，同時(shí)也是高職首要解決的教育問(wèn)題。學(xué)分本來(lái)是用來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況的重要指標(biāo)，可在高職教育當(dāng)中，為了獲得學(xué)分而學(xué)習(xí)，為了完成教育目標(biāo)而學(xué)習(xí)的現(xiàn)象仍然存在。這樣的矛盾使得越來(lái)越多的學(xué)生休學(xué)，甚至是退學(xué)，這不僅沒(méi)有使教育獲得發(fā)展，反而讓高職教育陷入舉步維艱的尷尬境地。

一 高職人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)管理模式提出的背景

形成性考核在20世紀(jì)開始受到人們的重視，國(guó)內(nèi)外的專家學(xué)者們進(jìn)行了一系列的研究，最終在人文課程的形成性考核的目標(biāo)分類、考核評(píng)價(jià)工具、重要性、發(fā)展理論等方面取得了較為顯著的成就。而針對(duì)人文課程的形成性的研究，則主要是集中在對(duì)教學(xué)課程的過(guò)程記錄、強(qiáng)化課堂對(duì)話，注重同行和自我的價(jià)值等，普遍強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程的每個(gè)方面進(jìn)行階段性的考核，這種考核方式很快被列入課程總考核當(dāng)中，并在學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)階段發(fā)揮重要作用。也可以說(shuō)，人文課程的形成性考核在課程考核當(dāng)中的作用和地位等同于總結(jié)性考核。人文課程的形成性考核與傳統(tǒng)考核模式不同，如果說(shuō)傳統(tǒng)的考核模式是一個(gè)相對(duì)靜止的存在，那么，形成性考核就是一個(gè)相對(duì)活躍的狀態(tài)，無(wú)論是考核的過(guò)程還是對(duì)考核的管理，都是一個(gè)動(dòng)態(tài)化的。國(guó)內(nèi)的高職教育當(dāng)中的形成性考核開展的時(shí)間相對(duì)較短，還處于發(fā)展的初級(jí)階段，整體水平相對(duì)較低。因此，需要就高職教育中的人文課程的形成性考核進(jìn)行深入的研究和分析。

二 高職人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)管理發(fā)展現(xiàn)狀

（一）普遍缺乏統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)管體系

高職的課程考核主要是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中的具體情況和考核需求而展開的，從考核的階段不同，可以將其分為終結(jié)性考核和形成性考核。形成性考核本身具有較強(qiáng)的階段性，是在學(xué)生的人文課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中有目的、分階段進(jìn)行的考核。通過(guò)考核，高職教師能夠在適當(dāng)?shù)臅r(shí)期掌握學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，從而采取一定的策略對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整，并合理的安排后期的教學(xué)。教育改革推行至今，實(shí)際上大部分的高職還是存在過(guò)度重視總結(jié)性考核的問(wèn)題，以成績(jī)?yōu)楹饬繉W(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，以考試來(lái)檢測(cè)學(xué)生的知識(shí)掌握程度。而對(duì)形成性考核的重視程度不夠，缺乏科學(xué)統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)，教師進(jìn)行考核時(shí)沒(méi)有依據(jù)，送人情分、走形式的現(xiàn)象泛濫。形成性考核在人文課程改革和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中難以發(fā)揮作用的，這就導(dǎo)致了形成性考核陷入難以徹底的貫徹實(shí)施的發(fā)展困境。即便相關(guān)部門和高職本身加強(qiáng)了對(duì)人文課程形成性考核問(wèn)題的重視，也頒布了一系列的措施和方案，但仍然還是不能徹底的解決考核標(biāo)準(zhǔn)不一、考核管理混亂、監(jiān)管力度不足等一系列的問(wèn)題。

（二）考核重結(jié)果和教師自行管理現(xiàn)象較重

不同的高職對(duì)于學(xué)生的考核方式和考核手段都存在一定的差異，然而，無(wú)論是以以什么樣的形式開展，最終的目的都是要能有效的提升高職學(xué)生的人文素質(zhì)的。部分高職教師過(guò)度重視形成性考核的結(jié)果，相反的，本該是人文課程形成性考核的重點(diǎn)的過(guò)程卻被忽略了，這種現(xiàn)象實(shí)際上是違背了形成性考核的初衷的。而且，形成性考核中教師占據(jù)了主體地位，對(duì)于學(xué)生評(píng)價(jià)的自行管理權(quán)利，缺乏統(tǒng)一的監(jiān)管評(píng)價(jià)體系的約束，教師本身的行為得不到監(jiān)督，這可能會(huì)導(dǎo)致實(shí)際的人文課程形成性考核結(jié)果和學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況存在較大差異的現(xiàn)象。教師可能因?yàn)槿狈?duì)學(xué)生的了解和關(guān)注，對(duì)于學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況和發(fā)展方向并不了解，往往會(huì)根據(jù)學(xué)生的智力情況和學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)選擇對(duì)學(xué)生考核的方式。

三 全面建設(shè)高職人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)管理模式

（一）針對(duì)設(shè)計(jì)人文課程形成性動(dòng)態(tài)管理考核模式

高職教育與其他高等院校存在著較大的差異，因此，在設(shè)計(jì)針對(duì)學(xué)生的人文課程形成性的動(dòng)態(tài)考核時(shí)，首先要考慮高職學(xué)生的職業(yè)定向，然后才是考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)層次。高職學(xué)生在進(jìn)入高職之前就對(duì)自身的工作傾向有了一定程度的了解，高職學(xué)生所選擇的專業(yè)都是圍繞職業(yè)確定的。高職的學(xué)習(xí)與初中的學(xué)習(xí)也是截然不同的，學(xué)生除了對(duì)專業(yè)有選擇權(quán)，同時(shí)也能選修其他的相關(guān)課程，學(xué)習(xí)的途徑和學(xué)習(xí)方法都有較大的靈活性。完成基礎(chǔ)學(xué)習(xí)之后，高職學(xué)生還可以根據(jù)自身的特點(diǎn)和發(fā)展傾向?qū)I(yè)加深學(xué)習(xí)或是進(jìn)行實(shí)習(xí)，或者有目的性的參加高職安排的專業(yè)實(shí)訓(xùn)。因此，高職的人文課程的形成性考核必須要考慮高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)這個(gè)因素，這樣才能有效、準(zhǔn)確的對(duì)高職學(xué)生進(jìn)行考核。因此，可以將高職的人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)模式按照高職學(xué)生的學(xué)情況和學(xué)習(xí)層次分別設(shè)計(jì)為“1 + N1”、“2 + N2”、“3 + N3”這三種模式。

（二）深入的分析人文課程形成性動(dòng)態(tài)管理考核

三種模式的高職人文課程形成性動(dòng)態(tài)管理模式將整個(gè)高職的教育劃分為五個(gè)學(xué)習(xí)階段，有針對(duì)性的對(duì)每一個(gè)階段高職學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行詳細(xì)、嚴(yán)格、公正的考核，然后進(jìn)入到學(xué)生的所有考核成績(jī)當(dāng)中。五個(gè)學(xué)習(xí)階段的考核主要分為作業(yè)考核、學(xué)習(xí)表現(xiàn)考核、階段測(cè)試考核、設(shè)計(jì)大作業(yè)考核、實(shí)踐作業(yè)考核。作業(yè)考核主要是針對(duì)高職學(xué)生的作業(yè)完成情況和作業(yè)完成質(zhì)量，進(jìn)行統(tǒng)一的考核，然后根據(jù)考核評(píng)分規(guī)則給出相應(yīng)的成績(jī)。學(xué)習(xí)表現(xiàn)考核主要是對(duì)高職學(xué)生在人文課程的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中學(xué)習(xí)態(tài)度、出勤率、課堂表現(xiàn)等方面進(jìn)行考核評(píng)定，然后也根據(jù)評(píng)分規(guī)則給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。階段測(cè)試的考核主要是指高職學(xué)生在完成新的單元學(xué)習(xí)或者課程學(xué)習(xí)之后，教師根據(jù)教材內(nèi)容選出相應(yīng)的試題來(lái)考驗(yàn)學(xué)生的該階段知識(shí)的掌握情況。設(shè)計(jì)大作業(yè)考核主要是根據(jù)人文課程形成性考核和相關(guān)內(nèi)容設(shè)計(jì)綜合性的作業(yè)，然后，對(duì)學(xué)生完成作業(yè)的情況進(jìn)行評(píng)定，并給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。而實(shí)踐作業(yè)考核則是要為學(xué)生安排實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中的內(nèi)容相關(guān)的形成性考核實(shí)踐作業(yè)，最后總體的對(duì)學(xué)生完成作業(yè)的質(zhì)量進(jìn)行平定，并給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。

“1 + N1”都考核模式主要適用于評(píng)價(jià)高職學(xué)生的專業(yè)方向和專業(yè)核心課程。這個(gè)階段主要是對(duì)高職學(xué)生的時(shí)間的你好專業(yè)技能的綜合培養(yǎng)這個(gè)部分的教學(xué)主要是在完成了一定程度的理論教學(xué)之后主要進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，因此，在這個(gè)階段主要是進(jìn)行形成實(shí)踐作業(yè)考核，然后再根據(jù)高學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況安排一定的設(shè)計(jì)大作業(yè)考核。然后還可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行其他方面的補(bǔ)充考核這部分考核的項(xiàng)目可以安排階段測(cè)試考核和學(xué)習(xí)表現(xiàn)考核?！? + N2”的人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)管理模式主要是針對(duì)高職學(xué)生的公共理論課程進(jìn)行考核，這一部分的教學(xué)內(nèi)容主要是以理論教學(xué)為主，然后有目的性的安排一定的實(shí)踐教學(xué)。這部分的考核主要是安排作業(yè)考核和學(xué)習(xí)表現(xiàn)考核兩個(gè)主要模塊，然后根據(jù)高知學(xué)生的學(xué)習(xí)情況安排階段測(cè)試考核?！? + N3”的人文課程形成性考核模式則是針對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)課程進(jìn)行考核，這部分教學(xué)要求的時(shí)間教學(xué)內(nèi)容和理論教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間基本一樣。因此，考核形式主要是作業(yè)考核、學(xué)習(xí)表現(xiàn)考核、階段測(cè)試考核，還可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際安排設(shè)計(jì)大作業(yè)考核。

（三）加強(qiáng)建立人文課程形成性管理考核監(jiān)督機(jī)制

高職教師在進(jìn)行人文課程考核時(shí)，無(wú)論是終結(jié)性考核，還是形成性考核，都習(xí)慣性的以考試為主要衡量高職學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的手段，以考試的成績(jī)來(lái)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。這樣的評(píng)價(jià)方式雖然具有一定的促進(jìn)作用，但在高職當(dāng)中推行這種單一的評(píng)價(jià)模式，這往往只能對(duì)學(xué)生的某一方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，這方面的評(píng)價(jià)內(nèi)容并不能代表學(xué)生的整體情況。特別是在人文課程的形成性考核過(guò)程當(dāng)中，這種考核方式和傳統(tǒng)的終結(jié)性考核并沒(méi)有區(qū)別，考核的目的和側(cè)重面可以說(shuō)是和形成性考核南轅北轍的。長(zhǎng)期推行這種考核模式，不僅不利于了解學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，然后根據(jù)學(xué)生安排合理的人文課程。也會(huì)極大的挫傷高職學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，大大地阻礙了高職學(xué)生的全面發(fā)展。造成這樣的形成性考核局面，主要是因?yàn)槿狈θ宋恼n程形成性考核動(dòng)態(tài)管理機(jī)制和監(jiān)督機(jī)制來(lái)有效約束高職教師的考核行為。因此，高職需要加強(qiáng)建立人文課程形成性動(dòng)態(tài)考核的管理機(jī)制和監(jiān)督機(jī)制。高職通過(guò)建立專門的人文課程形成性管理機(jī)制和監(jiān)督機(jī)制，分階段、有目的的對(duì)教師的形成性考核進(jìn)行管理和監(jiān)督，甚至可以設(shè)立與人文課在線考核動(dòng)態(tài)管理相關(guān)的研究小組和調(diào)查小組。通過(guò)對(duì)每一個(gè)階段的考核進(jìn)行調(diào)查，充分的掌握高職教師的考核實(shí)際情況，加強(qiáng)對(duì)考核教師的管理和監(jiān)督，最大限度的降低送人情分、走形式化的現(xiàn)象的出現(xiàn)。這樣不僅能有效地提高人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)管理的水平，同時(shí)還能保證形成性考核能真實(shí)有效的表現(xiàn)高職學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，充分的發(fā)揮人文課程的形成性考核在高職學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中的促進(jìn)約束作用。

結(jié) 語(yǔ)

高職針對(duì)人文課程進(jìn)行改革，就是要將傳統(tǒng)的重視終結(jié)性考核成績(jī)的形式進(jìn)行有機(jī)轉(zhuǎn)換。在以學(xué)生為教育主體的前提下，對(duì)考核方法和考核模式進(jìn)行創(chuàng)新，全面提升高職學(xué)生人綜合性人文素質(zhì)水平。高職必須要對(duì)人文課程形成性考核進(jìn)行深入的研究和分析，這樣才能保證各類人文課程能夠發(fā)揮應(yīng)有的作用。對(duì)于人文課程的動(dòng)態(tài)管理，要采取有效的措施構(gòu)建人文課程考核的動(dòng)態(tài)管理模式。通過(guò)全面加強(qiáng)課程教學(xué)考核當(dāng)中的形成性考核部分，進(jìn)而有效的帶動(dòng)人文課程考核的終結(jié)性考核，全面提升人文課程的考核效力。與此同時(shí)，高職還應(yīng)不斷的進(jìn)行人文課程形成性的探索，以便于能在最大限度的強(qiáng)化素質(zhì)教育和人文課程的教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)完成對(duì)人文課程形成性考核動(dòng)態(tài)管理模式的最終建立。

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（責(zé)任編校：張京華）

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1673-2219（2017）05-0076-03

2017－02－23

李小芳（1986－），女，湖南冷水江人，碩士，廣東工商職業(yè)學(xué)院助教，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)言文學(xué)與教育管理。