教育生態(tài)視閾下的高校教學評價問題研究

郭麗君

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教育生態(tài)視閾下的高校教學評價問題研究

郭麗君

(湖南農(nóng)業(yè)大學教育學院，湖南長沙410128)

教學評價作為高等教育生態(tài)系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，主要是在各評價主體的評價活動和與外部高校制度環(huán)境之間的相互作用中實現(xiàn)其服務與改進教學、促進教師與學生發(fā)展、提高教學質量的生態(tài)系統(tǒng)功能。高校教學評價普遍出現(xiàn)生態(tài)錯位，其誘因主要是“新公共管理運動”在高等教育領域蔓延，績效和問責的管理主義在高校大行其道，不斷強化的高校行政管理運行邏輯及以工具理性為主導的外部環(huán)境。要促進教學評價回歸基本生態(tài)功能，必須推動教學的多元價值融合，轉換教學評價的行為方式，構建和諧共享的教學生態(tài)環(huán)境。

教學評價；教育生態(tài)；高校

教學評價是高校教學活動中必不可少的環(huán)節(jié)，它規(guī)范和引導著教師的教學行為，是提高教學有效性、保障教學質量、推動教學改革、促進教師專業(yè)成長的重要手段。作為一種教學組織規(guī)范機制，教學評價牽涉多個參與者，內(nèi)生多重關系，衍生出信息的多樣流動，涉及教學的多個方面，形成了一個復雜的系統(tǒng)。學界既有的研究或從教育哲學的角度對高校教學評價進行本體論意義上的價值透視與辨析[1]；或從后現(xiàn)代主義視角界定梳理高校教學評價中各類價值主體、非主體要素的特質與交互作用關系[2]；或直面教學評價制度和實踐中存在的問題，從教學評價理念、評價模式、評價目的、評價主體、評價方式等維度進行分析。這些研究主要基于不同視角，猶如在聚光燈下展示了問題的不同切面，但卻缺乏一種動態(tài)聯(lián)系的整體觀。本研究擬借鑒教育生態(tài)學理論，以系統(tǒng)整體的觀點對高校教學評價的多重變量和關系進行分析，以利于準確把握教學評價的內(nèi)涵，把脈評價中出現(xiàn)的各種問題癥結，更好地實現(xiàn)其組織制度功能。

一、高校教學評價的教育生態(tài)功能

按照美國生態(tài)學家奧德姆的定義，生態(tài)系統(tǒng)是指生物群落與生存環(huán)境之間，以及生物群落內(nèi)的生物之間密切聯(lián)系、相互作用，通過物質交換、能量轉化和信息傳遞，成為占據(jù)一定空間、具有一定結構、執(zhí)行一定功能的動態(tài)平衡整體[3]。這一思想在后續(xù)的發(fā)展中被作為一種分析框架廣泛應用于復雜多樣的人類社會現(xiàn)實境況的解析。作為一種人工生態(tài)系統(tǒng)，高等教育生態(tài)系統(tǒng)是高等教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間及其與自然、社會環(huán)境之間相互作用所形成的一個開放的、非線性的復雜系統(tǒng)，其主要包含兩個層面：一是系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互聯(lián)系，二是外部環(huán)境與內(nèi)部各要素的相互作用。高校教學評價作為高校生態(tài)系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，亦包含著這兩個層面的動態(tài)聯(lián)系與作用，形成執(zhí)行一定功能的平衡整體。

作為教學評價的實施者，高校教學評價主體主要包括學生、教學督導、學校教學管理人員、同行和教師自身，他們負責對教師教學工作的質量和學生的學習效果進行價值判斷，其評價行為與教師的教學活動和教學效果之間通過內(nèi)在的調控機制建立起聯(lián)系，共同構建了在高校內(nèi)部運行的教學評價系統(tǒng)。學生評價是高校教學評價中采用最廣泛的一種形式，因其作為教學的對象和教學效果的直接感受者，學生依據(jù)學校設計的課程評價指標對教師的課程教學及其質量進行評定，建構了教師教學活動與受教育者感知的學習效果之間的導學關系。教學督導和教學管理人員作為課堂外部的介入者，主要依據(jù)多年的授課經(jīng)驗和教學管理的要求通過課程的觀察對教師教學的共性特征做出獨立的評價，形成了課堂外部參與者與教學實際行為及呈現(xiàn)的直觀效果之間的監(jiān)督規(guī)范關系。同行與教師基于高深學問的特性和真實的教學經(jīng)驗對教學的認同與反思性評價，則建構了教學行為的實施者與教學效果之間延伸至課堂時空之外的反饋與改進關系。隨著教學信息在多個教學評價主體之間的流動、反饋與循環(huán)，教學評價系統(tǒng)內(nèi)部建構的這三重關系呈現(xiàn)出動態(tài)流動的過程，反映著教學活動與教學質量評判之間的復雜性和聯(lián)動性。

與此同時，教學評價又置于高校教學管理系統(tǒng)之中，與高校管理的整體環(huán)境和制度相互作用，形成內(nèi)外部相互制約相互聯(lián)系的功能系統(tǒng)。與教學評價密切相關的制度環(huán)境主要包括以下幾個方面：一是高校教師相關的管理制度，包括教師崗位設置、聘任、晉升、培訓、進修等，主要關涉評價反映的教學業(yè)績與教師專業(yè)發(fā)展的關系；二是高校教學管理制度，包括教學質量監(jiān)控、教學研究、教學過程管理、教學信息系統(tǒng)等，主要關注教學評價的制度協(xié)同和系統(tǒng)化問題；三是高校的獎勵制度，包括教學獎勵、教師的評獎評優(yōu)、教學質量工程與項目等，其重心主要落于教師教學行為的組織認可、尊重和激勵，教學評價作為關鍵的中介環(huán)節(jié)成為獎勵制度的主要依據(jù)。教學評價正是在內(nèi)部各評價主體的評價活動和與外部高校制度環(huán)境之間的相互作用中實現(xiàn)其服務與改進教學、促進教師與學生發(fā)展、提高教學質量的生態(tài)系統(tǒng)功能。

二、高校教學評價的教育生態(tài)位錯亂

高校教學評價是對教學活動的現(xiàn)實價值或潛在價值進行判斷的一種活動和過程的子系統(tǒng)。它為高校教師的教學行為提供了可預測行為的結構，有利于高校和教師建立穩(wěn)定的教學效果預期，高校也可籍此建構和實施一系列持續(xù)的激勵機制、監(jiān)督機制和懲罰機制來規(guī)范教學行為，引導和鼓勵教師開展符合教育教學規(guī)律和高校發(fā)展目標的教育教學活動。這種教學評價的生態(tài)系統(tǒng)扎根于具體的教學情境，相關群體對大學教育及其教師教學活動的理解貫穿于評價活動的始終，其系統(tǒng)功能的落腳點應始終是“教”的價值，而“評”只是一種手段。然而，隨著“新公共管理運動”在高等教育領域的蔓延，績效和問責的管理主義在高校大行其道，行政管理的邏輯日益昌盛，教學評價置于行政控制不斷強化的外部環(huán)境之中，“評”的工具性價值被不斷強化，“教”的價值逐步被遮蔽或異化，由此造成教學評價在高校生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)位錯亂。這種錯亂突出表現(xiàn)為以下兩方面：

一方面，強勢行政管理及其運行方式扭曲了教學評價系統(tǒng)內(nèi)部的生態(tài)關系。

教育目的的實現(xiàn)具有很長的延宕期，“教”的價值并不是可以根據(jù)眼前表象而直觀判斷的，而行政管理偏愛借助形式化的數(shù)字和量化的指標進行計劃、協(xié)調、指揮和控制。高校行政管理日益強化的可操控性、可量度化的價值取向，誘致各評價主體在評教時偏重采用統(tǒng)一而簡單明了的評價指標體系，并以此作為充分反映教學質量的通用標準[4]。因此，依據(jù)指標體系的量化評價分數(shù)也就成為評價主體與評價客體之間的主要信息流。這種評價方式固然有一定的合理性和客觀依據(jù)，但其消解了教學多樣性的弊端也是顯而易見的。例如，就學生評價而言，如果將豐富的教學活動和多樣化的教學要素僅以面向學生的簡單問卷和統(tǒng)計數(shù)據(jù)作為評價結果，就難免在一定程度上弱化學生作為課堂參與者的主觀判斷。因為基于簡單問卷和統(tǒng)計數(shù)據(jù)的評價結果只是教育現(xiàn)象整體特征的統(tǒng)計性描述，難以反映課堂中教師與學生的導學關系所蘊含的豐富的教學互動和情感交流，也難以解釋評價對象的行為與特定環(huán)境的邏輯關系[5]。與此同時，基于簡單量化評價的同行與教師自評而建構的反饋與改進制度又囿于熟人社會的人情文化和教學管理功利化的應用取向，更多地停留在形式層面而被忽視或弱化。總之，就教學評價系統(tǒng)而言，日益強化的高校行政管理的運行邏輯更多地把“評”置于“教”之上，教學的本真價值、教師和學生對教學的個體判斷被壓抑，難以發(fā)揮教學評價生態(tài)系統(tǒng)的基本功能。

另一方面則是以工具理性為主導的外部環(huán)境與教學評價系統(tǒng)的生態(tài)基本功能相悖。

在教學評價的外部制度環(huán)境中，高校以行政理性為主導的管理體制已將教學評價納入高度完善的教育教學監(jiān)管控制體系，并借助一系列精細的、隱而不彰的操控手段，通過諸多外部性制度的影響將教學評價演化為一種質量管理工具，發(fā)揮著組織控制的功能。例如，在教學管理過程中，專門的教學管理機構及其工作人員在處理教學事務時，依據(jù)“客體化”的教學“事實”，并將其延伸到教學評價活動中。教師和學生的個體行為及其價值都被規(guī)約為教學管理系統(tǒng)中的數(shù)據(jù)或記錄，個性化的教學實踐活動被統(tǒng)一整合到一套“技術理性”的教學管理規(guī)制系統(tǒng)中。同時，在教師管理和獎勵制度上，高校教學管理部門將各評價主體的量化評教結果進行排序，依據(jù)分數(shù)將教師的教學評定為不同等級，對不同等級的教師分別給予獎勵或懲罰。獎勵或懲罰既體現(xiàn)在教師直接的經(jīng)濟報酬上，又與其職稱評審、評獎評優(yōu)、人才選拔、進修提升等建立起線性的聯(lián)系。學校主要基于利益分配在教學評價與教師職業(yè)發(fā)展之間建立信息流動和激勵機制，以引導教師的教學行為契合教學管理的預期。這種工具理性思維主導的外部制度與環(huán)境，意在確立教學評價與教學優(yōu)秀及其各種獎勵之間相對穩(wěn)定的關系，教育教學過程的復雜性和關涉變量的多元性被簡化乃至忽略，教學活動與教學評判之間的復雜性被外部可見的“手段—目的”的因果機制所替代。這種高校行政管理上看似具有價值的、基于 “事實”、“數(shù)據(jù)”的教學評價制度和外部環(huán)境實際上背離或者扭曲了教學評價系統(tǒng)的生態(tài)基本功能。

三、高校教學評價的教育生態(tài)位回歸

生態(tài)平衡是生態(tài)系統(tǒng)的重要特征，主要表現(xiàn)為結構、功能、輸入和輸出物質和能量的平衡，也是一種在發(fā)展中的動態(tài)平衡。教學評價系統(tǒng)的生態(tài)位錯亂在很大程度上是系統(tǒng)中基于不同規(guī)范機制的兩種力量的失衡，即基于大學教學本質的合法性機制與基于大學管理規(guī)范的效率機制。目前以行政管理為取向的效率機制的過度介入造成教學評價內(nèi)外部對教師自主教學活動的擠壓，使教學的價值和意義在教學評價功利化和外在化的傾向下漸漸消弭。因此，要使教學評價回歸其基本生態(tài)功能，關鍵在于協(xié)調和保持上述兩種力量的張力運行，其重點則是尊重、維護大學教育本質的合法性機制的制度基礎，因為它對高等教育和教師教學行為的影響深遠。

（1）推動教學的多元價值融合。作為一種生態(tài)系統(tǒng)，教學評價的使命在于教學的本真價值，而其根基是教師的“教”和學生的“學”，如若教師和學生的價值訴求被忽略或被遮蔽，教學評價不免異化為“為評價的教學”，而非“為教學的評價”。因此，教學評價要回歸本位，就應尊重教學的基本規(guī)律，尊重教師基于專業(yè)知識邏輯和教學經(jīng)驗積累下來的習慣，尊重學生學習的多樣化需求和知識能力的多維度提升需要。教學管理者的價值預設中就應包容對教師內(nèi)在教學滿足的考慮，包容教師在課堂教學時空中自在自為的自主教學訴求，包容學生學習主動性和積極性體現(xiàn)的心理和智力要求，包容學生學有所獲的認知維度。只有這種將管理者的價值、教師的價值和學生的價值融合為一體的教學評價系統(tǒng)才能由單一維度的一元價值確認轉型為多樣化的動態(tài)生成，在評價主體與評價客體相互作用的過程中實現(xiàn)動態(tài)性、開放性的調適，最終走出教學評價結果與真實的教學質量脫節(jié)的怪圈，實現(xiàn)教學評價生態(tài)系統(tǒng)的良性運行。

（2）轉換教學評價的行為范式。高校教學評價系統(tǒng)具有鑒定、導向、激勵、診斷、調解、管理、選擇等多種功能，但目前以效率為主導的評價機制和模式過多強調管理、鑒定和選擇，而診斷、調解和激勵功能日益式微。教師的教學質量和學生的學習效果雖然可以通過評價結果予以鑒定卻難以得到有效診斷、調解、激勵和改善，因此，改進教學評價設計，轉換教學評價的行為范式，引導教師和學生在教學中“相向而行”不失為一種可行的路徑選擇。在評價標準上，可以根據(jù)專業(yè)性質、課程特點和不同成長階段教師的差異設計不同的評教標準，體現(xiàn)多元性和差別性。在評價方法上，既采用量化評價形式，同時也提倡從教師、學生所關注問題的視角，采用“質”的研究范式，加強與教師和學生的溝通、交流，在理解、尊重、信任評價主客體的基礎上運用聽課、走訪、個別或小組座談、問卷、書面評價等多種形式進行教學觀察和信息收集，全面細致地反映和分析教學的真實狀況，給教師提供具有針對性的評價意見與建議。在評價反饋上，有關管理者可根據(jù)反饋對象的差異采用恰當?shù)男问教峁┩暾虿糠衷u價結果信息，供教師隨時查閱、對照、自省、改進，將學校的整體監(jiān)控和教師的自我約束有效結合起來，同時允許教師對外部評價保留自己的不同意見，提倡被評價教師與評價專家、教學管理者共同研討評價結果，共同對教學行為、教學策略和教學效果進行分析與總結，針對問題與不足擬定改進措施，從而使教師立于自身教學個案的基礎上通過評價信息的有效反饋改進教學，促進其教學能力的提高。

（3）構建和諧共享的教學生態(tài)環(huán)境。高校的教學生態(tài)環(huán)境主要由教學文化、辦學制度等多方面的因素構成。高等教育質量的提高與高校教師的職業(yè)發(fā)展離不開良好的教學生態(tài)環(huán)境，教學評價也只有在良好的教學生態(tài)環(huán)境中才能真正發(fā)揮其系統(tǒng)功能。構建有利于交流的教學生態(tài)環(huán)境主要應在兩個層面展開：在教學文化培育上，應加強新教師與老教師之間，教學能手和科研能手之間，不同專業(yè)課程、學科門類、教學模式的任課教師之間的交流，倡導教學資源共享，促進優(yōu)秀課例的分享和研究，促進教師對自身教學實踐的不斷反思[6]，逐漸構建教師樂于分享的教學文化；在過去主要由學校管理者包攬的辦學制度設計、教學制度改革上，應有意識地鼓勵普通教師參與其中；在高校人事、分配、社會服務制度安排等方面將“教學”作為學術性工作予以界定并切實貫徹落實。

[1] 荀振芳．大學教學評價的價值反思[D]．武漢：華中科技大學，2005．

[2] 韋劍劍．本科教學評價的后現(xiàn)代反思[D]．蘇州：蘇州大學，2014

[3] 高志強，郭麗君．學校生態(tài)學引論[M]．北京：經(jīng)濟管理出版社，2015：20-21．

[4] 郭麗君．走向為教學的評價：地方高校教學評價制度探析[J]．高等教育研究，2016(6)：68-73．

[5] 張芊．以促進高校教師專業(yè)發(fā)展為導向的教學評價模式改革[J]．清華大學教育研究，2006(6)：15-20．

[6] 宋鑫，魏戈，游蠡，等．國內(nèi)一流大學教師教學現(xiàn)狀探究[J]．高等理科教育，2014(6)：9-19．

責任編輯：黃燕妮

Teaching evaluation system in universities and colleges: Study on the ecology system

GUO Lijun

(School of Education, Hunan Agricultural University, Changsha 410128, China)

As a subsystem of the ecosystem, teaching evaluation is the interaction between the internal evaluation activities and the external institutional environment, in which it realizes its function in ecosystem, such as working for teaching improvement, promoting the growth of teachers and students, improving teaching quality. However, the teaching evaluation ecosystem develops in the wrong direction under the “new public management movement”in higher education. To return to the basic ecological functions of teaching evaluation, it would be a feasible way to create a multiple value integration of teaching, to transform the behavioral ecological paradigm of teaching evaluation, and to construct an ecological environment conducive to teaching.

teaching evaluation;educational ecology; universities and colleges

10.13331/j.cnki.jhau(ss).2017.04.014

G640

A

1009–2013(2017)04–0091–04

2017－08－15

國家社科基金(教育學)一般項目：大學教師發(fā)展視野中的高校教學評價制度研究((BIA170209)

郭麗君(1975—)，女，湖南湘潭人，教授，博士生導師，主要研究方向為高等教育管理和教育生態(tài)學。