道爾頓教育質(zhì)量評(píng)價(jià)視角下學(xué)生中心教學(xué)模式局限性初探

陳珊珊，余鵬，董洋

（1.宿州學(xué)院，外國語學(xué)院，安徽宿州 234000；2.香港教育大學(xué)，教育及人類發(fā)展學(xué)院，中國 香港；3.安徽三聯(lián)學(xué)院，外語學(xué)院，安徽合肥 23060）

道爾頓教育質(zhì)量評(píng)價(jià)視角下學(xué)生中心教學(xué)模式局限性初探

陳珊珊1，2，余鵬3，董洋2

（1.宿州學(xué)院，外國語學(xué)院，安徽宿州 234000；2.香港教育大學(xué)，教育及人類發(fā)展學(xué)院，中國 香港；3.安徽三聯(lián)學(xué)院，外語學(xué)院，安徽合肥 23060）

道爾頓創(chuàng)建的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系從教學(xué)設(shè)備使用、師生合作關(guān)系、內(nèi)部學(xué)習(xí)力、學(xué)習(xí)主體特征和教學(xué)機(jī)會(huì)五個(gè)方面陳述了教師中心教學(xué)模式在上世紀(jì)教育體系中的不足。當(dāng)前國外教育質(zhì)量出現(xiàn)新的問題，可能是由教育模式的不適應(yīng)性造成的。根據(jù)道爾頓教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的評(píng)價(jià)指標(biāo)，結(jié)合當(dāng)今國外教學(xué)體制，論述當(dāng)今國外學(xué)生中心教學(xué)模式的不足與局限。

學(xué)生中心；教學(xué)模式；教育質(zhì)量評(píng)價(jià)；道爾頓體系

學(xué)生中心教學(xué)模式最早由海倫·帕克赫斯特于1932年提出[1]。后來道爾頓（Dalton）從教學(xué)設(shè)備使用、師生合作關(guān)系、內(nèi)部學(xué)習(xí)力、學(xué)習(xí)主體特征（策略、風(fēng)格、能力）、教學(xué)機(jī)會(huì)等五個(gè)方面陳述了教師中心教學(xué)模式在時(shí)代背景下的不足與局限[2]。

進(jìn)入本世紀(jì)后，不少教學(xué)質(zhì)量評(píng)估方面的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不合格，具體表現(xiàn)為學(xué)生的執(zhí)行任務(wù)的ERP反應(yīng)水平下降[3]、反射弧構(gòu)建不足[4]、動(dòng)機(jī)源（originate resources）乏力等[5]。筆者推測造成這種情況的原因是學(xué)生中心教學(xué)模式在本時(shí)代下的適用性存在問題，因此嘗試采取道爾頓提出的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，分析學(xué)生主體教學(xué)模式的不足與局限。

一、教學(xué)設(shè)備使用適應(yīng)性不足

教學(xué)設(shè)備使用在學(xué)習(xí)主體中是指學(xué)生對(duì)一切教學(xué)設(shè)備的使用、開發(fā)和掌握能力。當(dāng)代教育主要采取電子化教學(xué)法，教師在教學(xué)計(jì)劃環(huán)節(jié)會(huì)運(yùn)用PPT等展示平臺(tái)整合大量資源，在課堂內(nèi)讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)。上世紀(jì)，尤其在電子化設(shè)備沒有普及時(shí)，因教師的授課內(nèi)容有限，學(xué)生會(huì)通過小組互動(dòng)，即在知識(shí)主體累加原理的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)，這樣在短時(shí)間內(nèi)可以整合更多的認(rèn)知符號(hào)。同時(shí)，學(xué)生間的互動(dòng)大多由形象生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)案例構(gòu)成，客觀上保證了認(rèn)知通道的統(tǒng)一性，進(jìn)而保證了學(xué)習(xí)高效性。但本世紀(jì)是信息大爆炸的時(shí)代，學(xué)生需要在單位時(shí)間內(nèi)從教師或者書本攝取并加工更多信息，單純的學(xué)生中心教學(xué)模式已無法滿足這一需求。其次，學(xué)生主體對(duì)電子資源使用的適應(yīng)性差，學(xué)生缺乏對(duì)知識(shí)整合的內(nèi)驅(qū)力，信息篩選能力發(fā)展不平衡[6]。知識(shí)整合能力和信息篩選能力是建立在信息加工經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，但知識(shí)儲(chǔ)備豐富的學(xué)生少之又少，因此在當(dāng)前學(xué)校的教學(xué)體系中，學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)加工處理上表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)。

二、教學(xué)關(guān)系緊密度不足

上世紀(jì)的學(xué)校教育以純文本教學(xué)為主，學(xué)生對(duì)教師的依賴緊密度不高。學(xué)生的信息符號(hào)編碼、處理、加工與積累主要來自于學(xué)生自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)體會(huì)和學(xué)習(xí)信念[7]，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中僅僅是單純的輔助者和陪伴者角色，教師對(duì)學(xué)生的幫助大致表現(xiàn)在方向的指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法的傳授和課堂的監(jiān)控上[8]。師生關(guān)系在學(xué)生的成長學(xué)習(xí)中并不占主導(dǎo)地位，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式更適合學(xué)生對(duì)未知世界的探索。當(dāng)代教育對(duì)學(xué)生教育提出了更高的要求，要求培養(yǎng)學(xué)生的組織化研究能力、批判性思維、終身學(xué)習(xí)信念等。對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說，靠自主學(xué)習(xí)完成所有學(xué)習(xí)目標(biāo)無疑是一項(xiàng)巨大的挑戰(zhàn)，單純依靠同伴力量已經(jīng)不足以開拓視野，增強(qiáng)學(xué)科專業(yè)發(fā)展了。因此上世紀(jì)松散的半結(jié)構(gòu)式師生關(guān)系已不再滿足時(shí)代的要求。

三、內(nèi)部學(xué)習(xí)力負(fù)向化運(yùn)轉(zhuǎn)

內(nèi)部學(xué)習(xí)力是指個(gè)體內(nèi)部的驅(qū)動(dòng)力，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)術(shù)知識(shí)的熱忱，對(duì)未知領(lǐng)域的探索以及調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)開發(fā)未知領(lǐng)域的好奇心[9]。道爾頓時(shí)代以學(xué)生為中心的教學(xué)模式可以極大刺激學(xué)生的好奇心，因此被認(rèn)可。但動(dòng)機(jī)心理學(xué)的相關(guān)研究指出，執(zhí)行主體的動(dòng)力循環(huán)不夠穩(wěn)定[10]，它的循環(huán)方向與個(gè)體生活情感狀態(tài)、成就狀態(tài)等密切相關(guān)。如個(gè)體在獲得成就時(shí)，循環(huán)正向化，提升高效學(xué)習(xí)狀態(tài)，有效建立反應(yīng)循環(huán)突觸，增加個(gè)體主觀能動(dòng)性。但是反之，倘若任務(wù)執(zhí)行主體在受到連續(xù)打擊時(shí)，就會(huì)使循環(huán)負(fù)向運(yùn)轉(zhuǎn)，遏制個(gè)體的積極性，特別是內(nèi)驅(qū)力的作用，最后表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)意志消沉，對(duì)學(xué)習(xí)喪失信心。

當(dāng)前的學(xué)前、初等、中等、高等乃至成人教育體系的復(fù)雜程度較之前有了很大提高，但單純靠學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)已經(jīng)難以滿足時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)容量的要求，學(xué)生對(duì)問題本質(zhì)的加工處理效率下降，接受新鮮事物的能力不足[11]。這使得錯(cuò)誤率增高，難以通過最終的質(zhì)量考核。這種失敗經(jīng)歷會(huì)阻礙個(gè)體的內(nèi)驅(qū)力發(fā)展，造成內(nèi)部動(dòng)力循環(huán)的負(fù)向運(yùn)轉(zhuǎn)，使個(gè)體逐漸對(duì)學(xué)習(xí)喪失信心，意志消沉。

這說明學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式更能適應(yīng)信息復(fù)雜等級(jí)較低的時(shí)代，而在知識(shí)高度濃縮和更新?lián)Q代頻率快的時(shí)代，這種模式確實(shí)顯得捉襟見肘。

四、學(xué)習(xí)主體特征的不足

學(xué)習(xí)主體特征主要包括學(xué)習(xí)風(fēng)格（learning style）、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)策略三個(gè)方面。以學(xué)生為中心的教學(xué)風(fēng)格要求教師只能扮演主持人、被咨詢者和委托人的角色[12]，只有在學(xué)生需要引導(dǎo)的時(shí)候才能體現(xiàn)出教師的作用。以學(xué)生為主的教學(xué)風(fēng)格要求學(xué)生進(jìn)行自主探索，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)自覺力，要求學(xué)生根據(jù)教師課堂安排的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行主觀探索，并且在信息選擇與加工的過程中，要求教師盡可能減少對(duì)學(xué)生正常學(xué)習(xí)行為的干預(yù)。已有研究證明，學(xué)生的自我探索力水平較低[13]，一些抽象、富含社會(huì)背景的知識(shí)分析能力不足，因而在所有教學(xué)環(huán)節(jié)中都出現(xiàn)了明顯不適應(yīng)的現(xiàn)象。

學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)主體對(duì)學(xué)習(xí)過程中的一切信息進(jìn)行加工、提取和處理的能力。參考上世紀(jì)80年代國外對(duì)教學(xué)模式的元分析研究可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)提出以學(xué)生為中心的教學(xué)模式是因?yàn)榈谌问澜绻I(yè)革命剛剛結(jié)束，電子信息化教學(xué)普及程度較低，而且一些基礎(chǔ)教育、中等教育甚至高等教育都處于轉(zhuǎn)型期，各教育階段的知識(shí)難度跨越不大，因此依賴學(xué)生自己的學(xué)習(xí)能力發(fā)展足以應(yīng)付學(xué)習(xí)難度變化的需要。但目前國外的教學(xué)體系已經(jīng)基本完成了教學(xué)變革，教學(xué)內(nèi)容較之前更豐富，對(duì)學(xué)生的要求也更高，尤其是對(duì)學(xué)生的信息表征水平要求顯著提升。相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究證明了對(duì)照組被試在自然能力發(fā)展中取得的學(xué)習(xí)成績顯著低于實(shí)驗(yàn)組[14]，甚至有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生單純依賴主觀能力的自然發(fā)展出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困難等情況[15]，說明在當(dāng)前這個(gè)時(shí)代，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力發(fā)展受到了局限，單純依賴學(xué)生自主學(xué)習(xí)無法滿足教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的能力指標(biāo)。

當(dāng)下的中學(xué)、大學(xué)以及專業(yè)數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，其包含的理論、定理、規(guī)律復(fù)雜程度上升，學(xué)生即使通過大量練習(xí)或者同伴的題目指導(dǎo)，大多數(shù)情況下仍是收效甚微，即學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中無法掌握處理這類數(shù)學(xué)問題的本質(zhì)方法（頓悟概率較低）。這說明原來單純靠學(xué)生自主形成學(xué)習(xí)策略的教學(xué)模式已經(jīng)難以滿足當(dāng)前教學(xué)模式，自主學(xué)習(xí)策略的發(fā)展不再適應(yīng)現(xiàn)有的時(shí)代要求。

五、教學(xué)機(jī)會(huì)載體與時(shí)代教育沖突

教學(xué)機(jī)會(huì)主要表現(xiàn)在學(xué)生培養(yǎng)體系、社會(huì)人才供給關(guān)系和班級(jí)容量上。上世紀(jì)培養(yǎng)的人才大多屬于專業(yè)化的特長型人才，要求學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中不斷強(qiáng)化專業(yè)技能。因此，采用以學(xué)生為主的教學(xué)模式是可行的。學(xué)生間伙伴關(guān)系的知識(shí)擁有量、認(rèn)知表征能力相近，因此同伴間的互助作用效果顯著，個(gè)體的專業(yè)知識(shí)體系在與同伴的互動(dòng)交流中不斷得到強(qiáng)化，同化的符號(hào)在自己的信息體系中因不斷被各類反射弧提及并激活，舊知識(shí)點(diǎn)會(huì)與新知識(shí)點(diǎn)形成新的突觸，增強(qiáng)信息的處理效率。但當(dāng)前世界各國已轉(zhuǎn)向綜合性全面人才的培養(yǎng)模式，學(xué)習(xí)主體不能再以單方面技能突出而立足，學(xué)習(xí)主體需要進(jìn)行多樣化的專業(yè)訓(xùn)練，并根據(jù)興趣愛好，同時(shí)發(fā)展多項(xiàng)專業(yè)技能，即同時(shí)儲(chǔ)備各種技能。在這種狀態(tài)下，同行的伙伴關(guān)系再難保證與學(xué)習(xí)執(zhí)行主體相似的能力發(fā)展水平，因知識(shí)水平不一，伙伴在進(jìn)行交流和互動(dòng)的過程中，共同話題、共同語言及相近的認(rèn)知表征通道等功能下降。因此依賴學(xué)生間的互動(dòng)交流完善強(qiáng)化各執(zhí)行主體的信息承載量在當(dāng)今這個(gè)時(shí)代也是行不通的。

班級(jí)容量也較上世紀(jì)有很大的不同，上世紀(jì)中，高等教育學(xué)府的數(shù)量甚少，教師所引領(lǐng)的課堂容量主要有兩種，一種是大班教學(xué)，即每個(gè)年級(jí)班級(jí)數(shù)量較少，每班容量100人左右，教師無法顧及到每個(gè)學(xué)生的專業(yè)能力發(fā)展，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式適度彌補(bǔ)了教師的工作能力局限。另一種為私塾性質(zhì)的小班授課，每班10人左右。教師在針對(duì)性教學(xué)過程中，將學(xué)生分為幾個(gè)小組，通過小組談?wù)?，教師旁聽的方式，?duì)小組成員的意見進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生也可以在共同聽取教師建議時(shí)彼此交流與思考，分享自己的心得體會(huì)，在互動(dòng)交流中完成對(duì)知識(shí)的整合與加工。當(dāng)前，西方課堂大多采用標(biāo)準(zhǔn)化定額制，即每班20-30人的小班形式授課。由于教學(xué)信息的難度加大，大多數(shù)學(xué)生僅能顧及自己的學(xué)業(yè)發(fā)展，沒有更多的時(shí)間與同伴進(jìn)行問題的探討與交流，就會(huì)更多求助于任課教師，獲得指導(dǎo)。說明學(xué)生中心教學(xué)模式在組織性質(zhì)上存在不適應(yīng)性——伙伴關(guān)系不顯著，教師地位顯著上升。

六、結(jié)語

現(xiàn)代教育技術(shù)高速發(fā)展，上世紀(jì)提倡的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式在現(xiàn)代教育中的不適應(yīng)性逐漸凸顯。教學(xué)設(shè)施的升級(jí)，教師隊(duì)伍素質(zhì)的提升，學(xué)生家庭的關(guān)注及社會(huì)需求多樣化的背景下，學(xué)生主體的弊端——符號(hào)認(rèn)知加工水平不足已成為不合時(shí)代教育需求的主要因素。因此，教師在教學(xué)風(fēng)格中再次獲得重視，現(xiàn)代西方關(guān)于教師教學(xué)風(fēng)格的研究主要集中于雙主體教學(xué)風(fēng)格教學(xué)，重新賦予教師部分權(quán)利，提升教師教學(xué)地位，充分發(fā)揮教師主體符號(hào)整合能力，通過與學(xué)生的認(rèn)知加工通道相匹配，滿足當(dāng)代教育對(duì)學(xué)習(xí)主體的信息符號(hào)量的需求，進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量。

[1]Parkhurst H. Education on the Dalton plan[M]. Read Books Ltd, 2013.p13

[2]Parkhurst H. Education on the Dalton plan[M]. Read Books Ltd, 2013.p65-p122

[3]Ngware M W, Oketch M, Ezeh A C, et al. Assessing the impact of free primary education using retrospective and prospective data: lessons from the Nairobi case study[J]. International Journal of Research & Method in Education, 2012, 35(1): 71-92.

[4]Mullis I V S, Martin M O, Foy P, et al. TIMSS 2011 international results in mathematics[M]. International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Herengracht 487, Amsterdam, 1017 BT, The Netherlands, 2012.

[5]Stroet K, Opdenakker M C, Minnaert A. Effects of need supportive teaching on early adolescents’motivation and engagement: A review of the literature[J]. Educational Research Review, 2013, 9: 65-87.

[6]Healey M. Students as partners in learning and teaching in higher education[C]//Workshop Presented at University College Cork. 2014, 12: 15.00.

[7]Earley P, Porritt V. Evaluating the impact of professional development: the need for a student-focused approach[J]. Professional development in education, 2014, 40(1): 112-129.

[8]Zhang L F, Jing L Z. Organisational commitments and teaching styles among academics in mainland China[J]. Educational Psychology, 2014: 1-16.

[9]Parkhurst H. Education on the Dalton plan[M]. Read Books Ltd.p78

[10]The hidden costs of reward: New perspectives on the psychology of human motivation[M]. Psychology Press, 2015.p199.

[11]Koedinger K R, Corbett A T, Perfetti C. The Knowledge‐Learning‐Instruction framework: Bridging the science‐practice chasm to enhance robust student learning[J]. Cognitive science, 2012, 36(5): 757-798.

[8][12]Zhang L F, Jing L Z. Organisational commitments and teaching styles among academics in mainland China[J]. Educational Psychology, 2014: 1-16.

[13]Endedijk M D, Vermunt J D, Meijer P C, et al. Students' development in self-regulated learning in postgraduate professional education: a longitudinal study[J]. Studies in higher education, 2014, 39(7): 1116-1138.

[14]Clark I. Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning[J]. Educational Psychology Review, 2012, 24(2): 205-249.

[15]Endedijk M D, Vermunt J D. Relations between student teachers’ learning patterns and their concrete learning activities[J]. Studies in educational evaluation, 2013, 39(1): 56-65.

[責(zé)任編輯王云江]

Analyzing the restriction of learning-centered model in western countries——Take Dalton’s education evaluation system as an example

CHEN Shan-shan1, YU Peng3, DONG Yang2
(1. Suzhou University, School of Foreign Studies, Suzhou 234000, China; 2. The Education University of Hong Kong, Faculty of Education and Human Development, Hongkong, China SAR; 3. Anhui Sanlian University, School of Foreign Studies, Hefei 23060, China)

Dalton developed an Education Evaluation system including five perspectives: equipment application, teaching-learning relationship, internal learning motivation, learner features and learning opportunity. He pointed out Teaching-Centered Model has lots of disadvantages last century. While at present, there are some newly-emerging problems in the Western Education system. It could be due to the Education Model. Therefore, we take Dalton’s evaluation system to find out the restrictions and limitations of Learning-Centered Model.

learning-centered; education model; education evaluation; Dalton system

10.3969/j.issn.1673-9477.2017.01.037

G40

A

1673-9477(2017)01-114-03

[投稿日期]2016-12-23

安徽省優(yōu)秀青年人才基金重點(diǎn)項(xiàng)目（編號(hào)：2013SQRW080ZD）；2014年宿州學(xué)院優(yōu)秀青年人才資助項(xiàng)目（編號(hào)：2014XQNRW003）

陳珊珊（1983-），女，安徽宿州人，講師，博士研究生，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展。