愛爾蘭課程型護(hù)理碩士項(xiàng)目及其對我國專業(yè)型護(hù)理研究生培養(yǎng)的啟示

吳 穎

（四川大學(xué)華西醫(yī)院 呼吸內(nèi)科，四川 成都 610041）

【國外護(hù)理研究】

愛爾蘭課程型護(hù)理碩士項(xiàng)目及其對我國專業(yè)型護(hù)理研究生培養(yǎng)的啟示

吳 穎

（四川大學(xué)華西醫(yī)院 呼吸內(nèi)科，四川 成都 610041）

目的探討中國－愛爾蘭專業(yè)型護(hù)理研究生培養(yǎng)模式的異同，為我國專業(yè)型護(hù)理研究生培養(yǎng)提供啟示與借鑒。方法筆者結(jié)合愛爾蘭親身留學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、招生條件、課堂教學(xué)與考核5個(gè)方面介紹愛爾蘭課程型護(hù)理碩士項(xiàng)目（coursework/taught master degree），并與目前國內(nèi)專業(yè)型護(hù)理研究生培養(yǎng)體系比較。結(jié)果愛爾蘭課程型碩士教育模式特點(diǎn)概括為以學(xué)生為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考與批判性思維培養(yǎng)；以實(shí)踐為導(dǎo)向，將理論與實(shí)際結(jié)合；激發(fā)創(chuàng)新意識，培養(yǎng)循證護(hù)理思維；重視領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)，激發(fā)變革意識。結(jié)論愛爾蘭課程型護(hù)理碩士項(xiàng)目以多元的教學(xué)手段及多類型的課程設(shè)置模式為學(xué)生提供多種自我提升途徑，值得國內(nèi)學(xué)習(xí)和借鑒。對我國專業(yè)型研究生培養(yǎng)的啟示包括加快二級學(xué)科建設(shè)，完善課程設(shè)置；培養(yǎng)學(xué)制與招生相適應(yīng)；師資隊(duì)伍建設(shè)啟示；充實(shí)教學(xué)手段及內(nèi)容；進(jìn)一步優(yōu)化考核方式。

護(hù)理教育；見聞；專業(yè)學(xué)位；研究生培養(yǎng)

2010年國務(wù)院學(xué)位委員會[1]批準(zhǔn)設(shè)置護(hù)理專業(yè)碩士學(xué)位（master of nursing specialist,MNS），截止2015年，已有86所院校招收護(hù)理專業(yè)學(xué)位碩士[2]。雖已初具規(guī)模，但尚未形成規(guī)范的教育體系[3]。2015年6月，在四川大學(xué)華西醫(yī)院、中南大學(xué)湘雅醫(yī)院及甘肅省人民醫(yī)院與其他多方合作下，選派18名臨床護(hù)士到愛爾蘭特拉利理工學(xué)院攻讀1年制（master of science in nursing，M.Sc in nursing） 護(hù)理課程型(coursework master degree)碩士項(xiàng)目，筆者有幸成為其中一員，切身體會了愛爾蘭護(hù)理研究生的教育模式，比較分析中愛兩國專業(yè)型碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀，為國內(nèi)學(xué)者探索適合我國的培養(yǎng)模式提供參考與啟示。

1 愛爾蘭護(hù)理研究生教育模式簡介

1.1 學(xué)校概況及護(hù)理學(xué)院簡介 特拉利理工學(xué)院是愛爾蘭國立高等教育機(jī)構(gòu)，設(shè)有計(jì)算機(jī)與自然科學(xué)、商學(xué)、健康與社會科學(xué)3個(gè)學(xué)院，下設(shè)60多個(gè)專業(yè)。護(hù)理系是該校的拳頭院系，開設(shè)從大專至碩士水平的護(hù)理教育，形成了從助理護(hù)士、注冊護(hù)士、臨床護(hù)理專家、開業(yè)護(hù)士完整的職業(yè)教育體系。目前發(fā)展有多個(gè)護(hù)理?？疲渲芯褡o(hù)理、殘疾人護(hù)理更是其特色專業(yè)，水平在歐洲處于領(lǐng)先地位。護(hù)理學(xué)院設(shè)有院長1名，教學(xué)主任若干，負(fù)責(zé)管理協(xié)調(diào)各年級，各專業(yè)教學(xué)工作，各班級設(shè)有1名班主任，負(fù)責(zé)學(xué)生、教授之間意見搜集與溝通協(xié)調(diào)。護(hù)理系教師基本畢業(yè)于全球綜合排名靠前的圣三一大學(xué)（Trinity College Dublin，The University of Dublin）及護(hù)理專業(yè)排名全球前50的科克大學(xué)（Cork College University）,具有碩士及以上學(xué)位，現(xiàn)學(xué)院有35名碩士研究生導(dǎo)師，導(dǎo)師與研究生比為 1:（2～3）。

1.2 培養(yǎng)目標(biāo) 與英國相同[4]，愛爾蘭護(hù)理研究生教育分為科學(xué)型（masters by research）及課程型/授課型兩類?；诠P者學(xué)習(xí)經(jīng)歷，本文僅對課程型研究生展開討論。

愛爾蘭護(hù)理及助產(chǎn)協(xié)會 （the Nursing and Midwifery Board of Ireland）不對高校護(hù)理教學(xué)具體課程內(nèi)容設(shè)置進(jìn)行要求，也無統(tǒng)一教材，但規(guī)定高等院校護(hù)理教育必須符合其規(guī)定學(xué)位授課標(biāo)準(zhǔn)[5]，并接受其監(jiān)管和考核。授課型研究生課程設(shè)置，旨在培養(yǎng)、提升學(xué)生專業(yè)知識、技能水平，使其成為具有高級專業(yè)實(shí)踐能力，評判性思維能力，臨床問題解決及革新能力，領(lǐng)導(dǎo)與管理能力和教學(xué)能力的臨床護(hù)理專家[5-6]。我國國務(wù)院學(xué)位委員會[1]也提出與美國、澳大利亞[7]、愛爾蘭等國相似的臨床護(hù)理專家培養(yǎng)目標(biāo)。但課程設(shè)置及教學(xué)方法，卻與愛爾蘭等國存在差異。

構(gòu)建有效的基層黨建工作常態(tài)化，要從基層黨建工作人員的自身素質(zhì)和能力出發(fā)，建立一支高質(zhì)量、高水平的專業(yè)化黨建團(tuán)隊(duì)，提高基層黨建存在的價(jià)值意義[1]。

1.2.2 對照組A(大包布)使用2塊規(guī)格120 cm×120 cm的雙層棉布包布進(jìn)行打包。對照組B(小包布)使用兩塊規(guī)格60 cm×60 cm的雙層棉布包布進(jìn)行打包，每次使用前檢查包布破損情況，如無破損，在包布“補(bǔ)丁”上記錄使用次數(shù)(方法為:劃正號)。當(dāng)包布出現(xiàn)破損時(shí)則廢棄，記錄該包布總的使用次數(shù)。

另外，在愛爾蘭，課程型研究生的學(xué)習(xí)方式和進(jìn)度安排也非常靈活，可選擇全日制學(xué)習(xí)及在職學(xué)習(xí)，但入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)及考核方式唯一，最后授予的學(xué)位也完全相同（在我國，全日制研究生具有學(xué)位及學(xué)歷證書，非全日制學(xué)生僅有學(xué)位證書，但在英國、愛爾蘭等國，無論是否為全日制學(xué)習(xí)，僅有學(xué)位證書），學(xué)校不會為在職學(xué)生單獨(dú)開設(shè)周末或夜間課程，在職學(xué)生和全日制學(xué)生在同一課堂學(xué)習(xí)，在職學(xué)生通過減少每學(xué)期選課門數(shù)，順延1年學(xué)習(xí)時(shí)間，完成相同規(guī)定模塊學(xué)習(xí)和考核。另外，學(xué)習(xí)可呈階段式進(jìn)行。例如，學(xué)生在進(jìn)行護(hù)理專家學(xué)位的學(xué)習(xí)過程中，第1年順利完成各門課程獲得相應(yīng)學(xué)分后中止學(xué)習(xí)，可獲得該專業(yè)的碩士文憑（diploma）而沒有碩士學(xué)位（degree），學(xué)生也可以在一開始就只報(bào)讀取得文憑的課程（后文稱文憑課程，文憑課程與理學(xué)碩士課程最大的區(qū)別就在于前者不完成畢業(yè)論文撰寫），但均可在積累臨床經(jīng)驗(yàn)后，在一定時(shí)間內(nèi)（2～4年）重返學(xué)校，以之前學(xué)分繼續(xù)第2階段學(xué)習(xí)，取得臨床護(hù)理專家學(xué)位；或者抵扣一定學(xué)分攻讀科學(xué)學(xué)位或者護(hù)理理學(xué)碩士學(xué)位。護(hù)理理學(xué)碩士課程夯實(shí)學(xué)生科研基礎(chǔ)，改善臨床工作思維；文憑課程打開學(xué)生就某一專業(yè)深入發(fā)展的大門；第2階段進(jìn)一步深化前兩者目標(biāo)。這為臨床護(hù)士的職業(yè)發(fā)展和規(guī)劃提供了非常彈性的選擇。在愛爾蘭，課程型研究生項(xiàng)目對于護(hù)士而言，是一條自我提升的重要途徑[6]。

1.5 研究生的課堂教學(xué)與考核

禮起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，則不能無求；求而無度量分界，則不能不爭；爭則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養(yǎng)人之欲，給人之求，使欲必不窮乎物，物必不屈於欲，兩者相持而長，是禮之所起也。故禮者，養(yǎng)也。(《禮論》)

1.3 課程設(shè)置 通過檢索愛爾蘭各大護(hù)理院校官方網(wǎng)站課程介紹[8-10]，以及與當(dāng)?shù)刈o(hù)理院校教師溝通，筆者發(fā)現(xiàn)，課程型研究生下設(shè)有2大類學(xué)位課程：一類為護(hù)理理學(xué)碩士課程（M.Sc in Nursing），學(xué)習(xí)周期1年，在1年里要求完成各類必、選修課程的課堂學(xué)習(xí)，并取得相應(yīng)學(xué)分，最后一學(xué)期完成畢業(yè)論文，方可獲得學(xué)位證書。根據(jù)愛爾蘭課程型研究生培養(yǎng)方針[5]，筆者所在學(xué)校規(guī)定理學(xué)碩士研究生學(xué)年內(nèi)完成8個(gè)模塊（module）的核心課程,包括護(hù)理管理（leadership）,護(hù)理倫理 （ethical judgment in professional leadership）,循證護(hù)理 （evidence-based professional practice）,護(hù)理研究及課題設(shè)計(jì)（research methodology and project design）,通過反思轉(zhuǎn)化專業(yè)實(shí)踐（transforming professional practice through reflection）、護(hù)理信息學(xué)（nursing informatics）、護(hù)理理論（nursing theory）及畢業(yè)論文（dissertation）。

原始數(shù)據(jù)Xij標(biāo)準(zhǔn)化為，以消除各指標(biāo)量綱和量級差異不同的影響。其中i=1,2,3,…,8，代表土壤養(yǎng)分指標(biāo)，j=1,2,3,…,49，代表本研究所確定的49個(gè)樣點(diǎn)。

學(xué)生、教材、教師是構(gòu)成課堂教學(xué)的三大基本要素。學(xué)生是接受教育的對象，教材是用以開展教育教學(xué)的載體，教師則是借助教材向?qū)W生進(jìn)行教學(xué)活動的組織者。從一定意義上說，教師的主觀能動作用決定著課堂教學(xué)效益的高低，因此，應(yīng)立足課堂教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。

另一類為臨床護(hù)理專家碩士課程 （master of science in specialist nursing），學(xué)習(xí)周期 2年，第 1年在校完成各類必、選修課程的課堂學(xué)習(xí)，第2年完成相關(guān)臨床科室實(shí)踐以及畢業(yè)論文撰寫。此類與我國護(hù)理專業(yè)碩士培養(yǎng)形式相似，但主要區(qū)別在于：在臨床護(hù)理專家課程設(shè)置中，下設(shè)很多2級學(xué)科的碩士學(xué)位（專業(yè)也會在學(xué)位證書上具體體現(xiàn)），包括：護(hù)理教育、精神護(hù)理等數(shù)十種。除少數(shù)基礎(chǔ)核心課程，例如：科研設(shè)計(jì)、倫理學(xué)等相同以外，專業(yè)課程設(shè)置截然不同。例如：精神科臨床護(hù)理專家項(xiàng)目設(shè)置“自殺風(fēng)險(xiǎn)管理”、“精神病人社會資源整合與利用”等專業(yè)性極強(qiáng)的課程，且專業(yè)課程學(xué)時(shí)占到整體課程70%左右的比重，另外，1～2門限選課也與精神專科護(hù)理相關(guān)。在第2年臨床實(shí)踐中，也僅參加?？婆R床實(shí)踐。

1.5.1 教學(xué)方法及考核 與本科階段老師“講授”為主的教學(xué)方法不同的是，愛爾蘭研究生階段授課形式以老師“講”為輔，學(xué)生“學(xué)”為主，筆者所在學(xué)校[10]要求課堂學(xué)習(xí)與自學(xué)時(shí)間比為1:（6～8），這種學(xué)習(xí)時(shí)間比也保障了在職學(xué)生課堂出席率，考核形式主要為個(gè)人/小組匯報(bào)、發(fā)明設(shè)計(jì)、案例分析等日常考核及期末小論文（assignment）及筆試考核。除“護(hù)理信息學(xué)”為筆試外，其他6個(gè)模塊期末考核均為小論文，基于課程設(shè)置，可占總成績70%～90%。小論文由老師規(guī)定主題，在主題框架內(nèi)，學(xué)生根據(jù)專業(yè)背景自擬題目，由2名專業(yè)老師按照學(xué)校論文評分細(xì)則的要求：理解及應(yīng)用、分析、評判性思維、寫作水平、引用、參考資料7個(gè)方面對小論文進(jìn)行評閱。綜合日?？己说贸龃碎T課程最終成績。每個(gè)模塊都有超過30%以上的不及格率，每個(gè)學(xué)生僅有1次補(bǔ)考機(jī)會，若1學(xué)期2門課程不合格，即被取消繼續(xù)學(xué)習(xí)的資格。

1.4 招生條件 課程型研究生根據(jù)種類不同，入學(xué)條件也不盡相同[8-10]。護(hù)理理學(xué)碩士要求申請者在入學(xué)前取得學(xué)士學(xué)位或同等學(xué)力水平，并在愛爾蘭取得執(zhí)業(yè)資格。臨床護(hù)理專家學(xué)位要求申請者在前者基礎(chǔ)上須具備該專業(yè)方向1年以上臨床工作經(jīng)驗(yàn)。

1.5.2 教學(xué)特點(diǎn)

1.5.2.3 激發(fā)創(chuàng)新意識，培養(yǎng)循證護(hù)理思維 雖說課程型研究生的培養(yǎng)重點(diǎn)并不在護(hù)理科研上，但它在提升護(hù)生臨床實(shí)踐能力的同時(shí)，也注意兼顧培養(yǎng)學(xué)生的臨床科研意識，為學(xué)生將來的繼續(xù)教育，臨床革新打下基礎(chǔ)。“護(hù)理研究與設(shè)計(jì)”與國內(nèi)的內(nèi)容大致相同，學(xué)生學(xué)習(xí)科研設(shè)計(jì)當(dāng)中從選題到倫理考慮的每個(gè)重要步驟，最后“畢業(yè)論文”將其融匯貫通，根據(jù)學(xué)生選題，匹配導(dǎo)師專業(yè)方向，在導(dǎo)師一對一的指導(dǎo)下，通過讓學(xué)生撰寫1萬字左右的科研項(xiàng)目標(biāo)書，來檢測其對科研設(shè)計(jì)每個(gè)環(huán)節(jié)的掌握情況。與此同時(shí)，“循證護(hù)理”旨在培養(yǎng)高級護(hù)理人才的循證護(hù)理思維，提高護(hù)士發(fā)現(xiàn)并解決臨床護(hù)理問題的能力，提出可回答的 PICO（population，人群；intervention，干預(yù)措施；comparison，對比；outcome，結(jié)局）問題，通過檢索現(xiàn)有文獻(xiàn)，評價(jià)文獻(xiàn)，篩選出高質(zhì)量的研究證據(jù)抑或是進(jìn)行原始研究從而支持或改變臨床護(hù)理工作，并詳細(xì)介紹了循證證據(jù)應(yīng)用于實(shí)踐的完整步驟及策略。幫助護(hù)士開展基于科研證據(jù)更安全、高效及科學(xué)的循證護(hù)理實(shí)踐。

從往年來看，國內(nèi)大豆市場的豐收或減產(chǎn)對花生市場整體影響并不大，但今年大豆缺口大，或給花生市場帶來機(jī)會。但目前來看，機(jī)會還沒有顯現(xiàn)出來。隨著臨近年底，各種花生加工業(yè)都開始工作，春節(jié)期間，對花生油，以及其它的花生產(chǎn)品需求增多。預(yù)計(jì)元旦之后，花生價(jià)格會逐漸走強(qiáng)。（信息來源：《三農(nóng)》中國）

1.5.2.1 學(xué)生主導(dǎo)課堂，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考與評判性思維 每門課程并沒有系統(tǒng)的大綱及書本，老師采用非結(jié)構(gòu)式教學(xué)法，每節(jié)課設(shè)置1個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生討論（problem-based learning，PBL），下一節(jié)課又會根據(jù)上一節(jié)課學(xué)生情況進(jìn)入一個(gè)嶄新的話題。討論過程中，老師只是討論的引導(dǎo)者，組織者和總結(jié)者，并不分辨學(xué)生觀點(diǎn)的對錯，而是要求其對自己提出的觀點(diǎn)進(jìn)行深入的辯證討論，這個(gè)過程有賴于學(xué)生課前大量的文獻(xiàn)閱讀，以此提升學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考能力，培養(yǎng)評判性思維（critical thinking）。

1.5.2.2 以臨床為導(dǎo)向，理論與實(shí)際結(jié)合 與科學(xué)型研究生不同，愛爾蘭課程型研究生的課程設(shè)置更貼近臨床實(shí)踐。整個(gè)學(xué)習(xí)過程無空洞的理論學(xué)習(xí)，如“護(hù)理倫理”，“護(hù)理理論”這2門課程看似枯燥的理論學(xué)習(xí)，其實(shí)不然，以“護(hù)理倫理”為例，課程分為多個(gè)小版塊，介紹西方哲學(xué)體系，護(hù)理倫理與哲學(xué)關(guān)系，道德與法律以及各種倫理理論。課堂學(xué)習(xí)模式多樣，講師組織學(xué)生結(jié)合該國護(hù)理倫理法則中的5大原則：（1）尊重患者尊嚴(yán)，（2）專業(yè)責(zé)任及義務(wù)，（3）護(hù)理質(zhì)量，（4）信任及保密，（5）多學(xué)科合作，對臨床中的倫理困境現(xiàn)實(shí)案例進(jìn)行分析討論 （case-based learning），學(xué)生在課堂中討論，可基于不同的倫理理論提出各種解決策略，讓學(xué)生更加形象的了解這5大原則的概念，提高護(hù)士在臨床工作當(dāng)中的倫理意識，規(guī)范護(hù)理服務(wù)中的專業(yè)行為。

1.5.2.4 重視領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，激發(fā)變革意識 在“護(hù)理管理學(xué)”中強(qiáng)調(diào)護(hù)理工作中的變革與創(chuàng)新，樹立起每位護(hù)士都可以是其專業(yè)領(lǐng)域變革引導(dǎo)者的意識，指導(dǎo)護(hù)士如何變革，成為革新的領(lǐng)導(dǎo)，開展協(xié)作的管理模式，保障護(hù)理安全與質(zhì)量，提升患者的體驗(yàn)。

2 對我國專業(yè)型研究生培養(yǎng)的啟示

2.1 加快二級學(xué)科建設(shè)，完善課程設(shè)置 目前我國護(hù)理專業(yè)碩士培養(yǎng)目標(biāo)已明確，并與歐美先進(jìn)國家達(dá)成共識，但方案還未細(xì)化[11-12]。由于基本沿用科學(xué)型研究生教學(xué)內(nèi)容[13-14]，導(dǎo)致不同專業(yè)方向的課程設(shè)置基本相同，各專業(yè)側(cè)重點(diǎn)卻不突出[3]，學(xué)生所學(xué)廣而不專，專業(yè)特色不明顯，與培養(yǎng)臨床專家的目標(biāo)相悖?？山梃b愛爾蘭的二級學(xué)科設(shè)置，加快我國護(hù)理專業(yè)碩士二級學(xué)科建設(shè)，設(shè)置?？葡嚓P(guān)性強(qiáng)的必、選修課程，促進(jìn)專業(yè)碩士學(xué)科知識的掌握，提升其在專業(yè)領(lǐng)域的臨床核心能力。在發(fā)展二級學(xué)科時(shí)應(yīng)當(dāng)注重，區(qū)域內(nèi)高等院校結(jié)盟，每個(gè)院校根據(jù)附屬醫(yī)院的學(xué)科特點(diǎn)，師資力量，先發(fā)展部分二級學(xué)科，相互分享教學(xué)資源，以提高區(qū)域內(nèi)整體專業(yè)型研究生教學(xué)質(zhì)量。另外，現(xiàn)行教學(xué)分為基礎(chǔ)課程，?？票?、選修課程及臨床實(shí)踐3個(gè)板塊[3,12]。然而由于基礎(chǔ)課程，如政治、英語占必修課比重大[3]，?？苾?nèi)容薄弱。建議課程設(shè)置，注意在鞏固專業(yè)基礎(chǔ)核心知識同時(shí)，著重提升臨床核心能力，開展以專科課程為主，基礎(chǔ)課程為輔的課程設(shè)置革新。在基礎(chǔ)核心課程設(shè)置中，減少政治等課程所占學(xué)時(shí)比例，以提升護(hù)理專業(yè)知識為重點(diǎn)。參考愛爾蘭經(jīng)驗(yàn)，將科研設(shè)計(jì)等學(xué)術(shù)型課程與管理、倫理或法律、信息技術(shù)等方面的技能型、實(shí)用型課程相結(jié)合，注重學(xué)生復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)。

2.2 培養(yǎng)學(xué)制與招生相適應(yīng) 愛爾蘭、美國等國在該國臨床護(hù)理專家課程招生時(shí)，要求學(xué)生同時(shí)具有本科或同等學(xué)力及臨床工作經(jīng)驗(yàn)。目前國內(nèi)已有高校效仿國外此種招生制度對專業(yè)型研究生的臨床經(jīng)驗(yàn)作出要求[13]，這可能成為未來一個(gè)發(fā)展趨勢。另外，2016年開始，教育部已規(guī)定[15]，全日制和非全日制研究生統(tǒng)一參加“全國碩士研究生統(tǒng)一入學(xué)考試”并實(shí)行相同培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以保障兩種學(xué)位證書同等的“含金量”。非全日制研究生可根據(jù)工作安排，適當(dāng)延長修業(yè)年限。但未明確規(guī)定根據(jù)學(xué)生的不同起點(diǎn)，適當(dāng)調(diào)整各類學(xué)習(xí)模塊的比重以及實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間比例。目前，國內(nèi)全日制專業(yè)研究生生源普遍為應(yīng)、往屆本科畢業(yè)生，非全日制專業(yè)研究生可招收往屆本科畢業(yè)生及具有本科同等學(xué)力的大專起點(diǎn)護(hù)士。護(hù)理是一門專業(yè)性極強(qiáng)的學(xué)科，科研也必須基于臨床實(shí)踐。要成為臨床護(hù)理專家，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是前提，科學(xué)思維是基礎(chǔ)。如何在兩種學(xué)制中對不同生源進(jìn)行因材施教應(yīng)成為改革的重心。應(yīng)屆本科畢業(yè)生理論扎實(shí)，科研起點(diǎn)高，但缺乏專科臨床經(jīng)驗(yàn)，畢業(yè)后離臨床護(hù)理專家有一定距離。部分專科起點(diǎn)的在職護(hù)士雖然臨床經(jīng)驗(yàn)豐富，但卻短于系統(tǒng)的科學(xué)思維[16]。張文文等[17]調(diào)查指出，84%以上的專家建議學(xué)制可根據(jù)招生對象不同而有所更改：應(yīng)屆本科畢業(yè)生適當(dāng)縮短科研基礎(chǔ)培訓(xùn)，延長?？浦R培訓(xùn)及臨床實(shí)踐時(shí)間，保證畢業(yè)質(zhì)量；對于科研、?？评碚撝R薄弱的大專生，可延長基礎(chǔ)知識培訓(xùn)時(shí)間，首先提供類似愛爾蘭的碩士文憑課程或理學(xué)學(xué)士課程，有助于強(qiáng)化其掌握?？评碚?，提升科學(xué)思維、自學(xué)能力、管理意識及辯證思維水平。下一階段，抵扣一定學(xué)分，再進(jìn)行臨床護(hù)理專家（專業(yè)型研究生）方向的培養(yǎng)；對于科研基礎(chǔ)具備，又有臨床經(jīng)驗(yàn)的往屆本科生可適當(dāng)縮短學(xué)制，提供類似愛爾蘭的2年制臨床護(hù)理專家（2年制專業(yè)型研究生）課程，第1年?？萍翱蒲欣碚撆嘤?xùn)，第2年臨床實(shí)踐，使其更快完成學(xué)業(yè)，彌補(bǔ)國內(nèi)高級臨床護(hù)理人才的短缺。愛爾蘭的碩士文憑、理學(xué)學(xué)位、臨床專家學(xué)位的分段式、可組合教育可作為參考，為不同起點(diǎn)學(xué)生的臨床專家階段式發(fā)展道路提供不同選擇。3類學(xué)制課程部分可補(bǔ)充和替換，并提供階段性的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證。這樣一來，學(xué)生尤其是在職學(xué)員，可根據(jù)自身工作經(jīng)歷、水平、職業(yè)規(guī)劃等多方因素，合理選擇課程組合及學(xué)習(xí)時(shí)間。

2.3 師資隊(duì)伍建設(shè)啟示 愛爾蘭作為現(xiàn)代護(hù)理的發(fā)源地，高等護(hù)理教育歷史悠久，此過程中積累了優(yōu)厚充足的高等教育師資力量。我國由于各種原因，高等教育起步晚，專業(yè)型研究生師資力量薄弱，尤其是能夠承擔(dān)研究生臨床工作指導(dǎo)的師資力量薄弱。很多專家學(xué)者[2，16]建議采用“雙導(dǎo)師”制，由大學(xué)教授擔(dān)任理論教授以及科研設(shè)計(jì)指導(dǎo)工作，由選拔的臨床?？谱o(hù)士指導(dǎo)學(xué)生的臨床實(shí)踐及課題實(shí)施。值得注意的是，若要進(jìn)一步加快二級學(xué)科建設(shè)，勢必需要更多的?？迫瞬偶尤氲浇虒W(xué)工作當(dāng)中。由于人口密度低，學(xué)院學(xué)生少，愛爾蘭為了不浪費(fèi)教育資源，每個(gè)護(hù)理學(xué)院下設(shè)的二級學(xué)科并非面面俱到，而是重點(diǎn)發(fā)展幾個(gè)拳頭專業(yè)，并與區(qū)域內(nèi)其他高等院校結(jié)盟，相互之間的二級學(xué)科互補(bǔ)而非重復(fù)，為地域內(nèi)學(xué)生提供各類專業(yè)方向選擇。針對國內(nèi)專業(yè)型研究生師資薄弱的問題，我國可借鑒愛爾蘭二級學(xué)科設(shè)置策略，以此整合優(yōu)化區(qū)域內(nèi)教學(xué)資源。

2.4 充實(shí)教學(xué)手段及內(nèi)容 調(diào)查發(fā)現(xiàn)[14]，雖然PBL等教學(xué)手段早已被引入國內(nèi)，但老師“滿堂灌”的教學(xué)方式仍在護(hù)理專業(yè)碩士課程學(xué)習(xí)中占主導(dǎo)，“填鴨式”的教學(xué)手段使批判性思維難以深入培養(yǎng)，也難以提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在成人教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生“學(xué)”為核心，提升自學(xué)能力。結(jié)合臨床實(shí)際，避免枯燥的理論學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。PBL、案例分析、小組匯報(bào)等方法使學(xué)生就某一問題深入學(xué)習(xí)，通過辯論和思維碰撞，使分析能力、創(chuàng)新意識、評判性思維能力，決策能力得以提升。自學(xué)時(shí)大量的文獻(xiàn)檢索及閱讀，也為學(xué)生的科研打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。通過這些多樣化的教學(xué)手法，多維度的能力培養(yǎng)，方能使這些接受高水平教育的臨床護(hù)理人才成為獨(dú)立的臨床工作決策者，實(shí)施者，護(hù)理革新的領(lǐng)導(dǎo)者與中堅(jiān)力量。

2.5 進(jìn)一步優(yōu)化考核方式 雖然當(dāng)前總結(jié)性評價(jià)在國內(nèi)的護(hù)理專業(yè)碩士的整體考核中占較大比重，但也多數(shù)結(jié)合了形成性評價(jià)[18]。形成性評價(jià)為小講課、病例書寫等，總結(jié)性評價(jià)主要為小論文及筆試。形成性評價(jià)有利于督促學(xué)生日常學(xué)習(xí)[14]，并對學(xué)生的核心能力進(jìn)行動態(tài)考核，且便于教師基于成績反饋及時(shí)調(diào)整講課內(nèi)容及進(jìn)度。這是兩國考評的相似之處。但在論文題目上，愛爾蘭多以學(xué)生專業(yè)背景的實(shí)際問題為題，讓學(xué)生展開討論。國內(nèi)學(xué)者[17]認(rèn)為，在論文考核上，護(hù)理專業(yè)碩士應(yīng)當(dāng)與科學(xué)學(xué)位研究生加以區(qū)分，注重培養(yǎng)解決臨床實(shí)際問題的能力，論文題目也當(dāng)以實(shí)踐為導(dǎo)向。另外，兩國在評價(jià)維度中，都存在“多方評價(jià)”不足，成績考核者主要為專業(yè)老師的問題，國內(nèi)使用的自評量表也未得到業(yè)界公認(rèn)[18]。但在英國，自我考評是職業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)要求[17]。建議如小講課、案例匯報(bào)等，可采取導(dǎo)師、同學(xué)、病人等多方考核方式，以綜合評估學(xué)生多方面能力。

[1]國務(wù)院學(xué)位委員會.關(guān)于印發(fā)金融碩士等19種專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案的通知[EB/OL].(2010-03-18)[2017-04-07].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/yjss_xwgl/moe_833/201005/t20100513_92739.html.

[2]郭桂芳.我國護(hù)理學(xué)研究生教育概述[J].中華護(hù)理教育,2015,12(7):485-489.DOI:10.3761/j.issn.1672-9234.2015.07.001.

[3]汪雪琳,李繼平.中美護(hù)理碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)現(xiàn)狀比較[J].護(hù)理研究,2016,30(11C):4101-4104.DOI:10.3969/j.issn.1009-6493.2016.33.002.

[4]李火把,金 莉,謝 暉.護(hù)理碩士專業(yè)學(xué)位教育及其課程設(shè)置現(xiàn)狀[J].蚌埠醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào),2012,37(2):247-249.DOI:10.13898/j.cnki.issn.1000-2200.2012.02.004.

[5]The Standard for Curriculum Design and Development Standard for Approval of Higher Level Institution.The Nursing and Midwifery Board of Ireland[EB/OL].[2016-11-05].http://www.nmbi.ie/Education/Higher-Education-Institutions/Approvals-Nursing-Programmes/Curriculum-Design.

[6]Drennan J.Professional and academic destination of masters in nursing graduates:A natioanal survey[J].Nurs Educ Today,2008,28(6):751-759.DOI:10.1016/j.ned t.2007.12.003.

[7]李夢詩,周玲君,顧 申.美、澳、英護(hù)理碩士學(xué)位教育與執(zhí)業(yè)資格制度及其銜接狀態(tài)的比較[J].解放軍護(hù)理雜志,2013,30(9):1-4,22.DOI:10.3969/j.issn.1008-9993.2013.09.001.

[8]Taught Masters Courses.Trinity College Dublin[EB/OL].(2016-11-24)[2016-11-15].http://nursing-midwifery.tcd.ie/postgraduate/taught-masters/index.php.

[9]Nursing Studies Year 1 MSc.University College Cork[EB/OL].[2016-11-15].http://www.ucc.ie/en/ckx08/.

[10]Programme Learning Outcomes.The Institution of Technology,Tralee,Ireland[EB/OL].[2016-11-01].http://www.ittralee.ie/en/InformationAbout/Courses/SchoolofHealthandSocial Science/NursingandHealthCareStudies/MasterofSciencein-Nursing/.

[11]韓 柳,王晉芳,趙俊強(qiáng),等.中醫(yī)院校護(hù)理專業(yè)學(xué)位碩士研究生對其就讀學(xué)位培養(yǎng)模式看法的質(zhì)性研究[J].護(hù)理學(xué)報(bào),2016,23(14):16-20.DOI:10.16460/j.issn1008-9969.2016.14.016.

[12]李夢詩,顧 申,劉文庸,等.護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生教育存在的問題及對策[J].護(hù)理學(xué)報(bào),2014,21(1):22-24.DOI:10.16460/j.issn1008-9969.2014.01.001.

[13]劉丹丹，錢志剛.護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展現(xiàn)狀[J].齊魯護(hù)理雜志,2016,22(1):54-56.DOI:10.3696/j.issm.1006-7256.2016.01.025.

[14]趙姍姍,王愛華,王 瑛,等.基于學(xué)生視角護(hù)理碩士專業(yè)學(xué)位課程現(xiàn)狀與意向分析[J].護(hù)理研究,2017,31(10):1216-1219.DOI:10.3969/j.issn.1009-6493.2017.10.018.

[15]教育部辦公廳.關(guān)于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知 [EB/OL].(2016-09-14)[2017-05-03].http://yz.chsi.com.cn/kyzx/zcdh/201609/20160914/1554119922.html.

[16]李繼平,張宇斐,李 李.護(hù)理碩士專業(yè)學(xué)位研究生臨床實(shí)踐能力培養(yǎng)[J].中華護(hù)理教育,2015,10(12):730-733.DOI:10.3761/j.issn.1672-9234.2015.10.002.

[17]張文文,王愛敏,王 力.護(hù)理碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方案的專家調(diào)查研究[J].護(hù)理研究,2012,26(1A):81-83.DOI:0.3969/j.isn.1009-6493.2012.01.040.

[18]李樹亞,劉 雙,張方圓,等.護(hù)理專業(yè)學(xué)位研究生核心能力考核方式現(xiàn)狀[J].中國實(shí)用護(hù)理雜志,2017,33(4):321-316.DOI:10.3760/cma.j.issn.1672-7088.2017.04.018.

[本文編輯：方玉桂 張立穎]

G513

B

10.16460/j.issn1008-9969.2017.14.068

2017-02-01

吳 穎（1989-），女，四川成都人，碩士，護(hù)師。