指向理解的教學設計

朱彩蘭

應該說，我看到了一節(jié)非常充實、成功的嘗試課，之所以說它成功不僅是因為這課堂的活躍程度，還因為這節(jié)課本身是扎實的、樸實的，所以成功更多是指向學生在一節(jié)課內(nèi)知識的吸收、理解以及思維的提升。

教學環(huán)節(jié)解讀

1.第一環(huán)節(jié)：游戲探究，分支結構

該部分游戲設計的目的是幫助學生理解分支結構。具體來說，學生參與游戲的過程，即是判斷并做出反應的過程，實際上就是體驗并執(zhí)行分支結構的過程。王老師通過游戲過程的類比，引導學生將游戲中的體驗遷移到對分支結構的理解。其間，教師設置的小陷阱（即卡片數(shù)值為3）非常有必要，這樣可以促進學生統(tǒng)一認識，加深對分支結構的理解。順序結構與分支結構的差異則是借助對比的方式加深認識、內(nèi)化理解。根據(jù)教學設計的預設，至此教學重點即理解分支結構得以體現(xiàn)。

2.第二環(huán)節(jié)：合作探究，條件判斷語句

“學會用條件判斷語句編寫程序”是本課的教學難點。為了突破難點，王老師在案例中采用了以下兩個分解策略。

（1）引導學生理解條件判斷，形成正確的流程圖。一般來說，如果安排學生自己畫流程圖，顯然難度較大，學生容易陷入一些操作細節(jié)，思路梳理不容易凸顯。而如果直接呈現(xiàn)流程圖，雖然可以幫助學生明確編寫程序的思路，但學生思考的過程無疑會缺失。案例中的設計是讓小組合作排列給定的卡片并構成流程圖，這種做法的優(yōu)勢在于：①這一過程實則是學生自己探索、分析、逐步明確程序編寫思路的過程，較之教師直接提供的方式增加了思考與體驗的過程，印象更深刻，效果也更有保證；②小組共同完成卡片排隊的過程中，小組成員會有不同的意見，經(jīng)過相互碰撞后，最終達成統(tǒng)一的認識，促進學生深入思考，明確思路；③給定卡片排隊，更貼近學生的生活經(jīng)驗，可以減少學生的認知負擔，促使他們將注意力集中在分析流程安排上，從而相對快速高效地完成任務。

（2）流程圖轉換成Logo語言。案例中沒有直接講解，而是借助《流程圖轉換Logo語言的小教程》來引導學生。王老師根據(jù)教程的內(nèi)容，將其功能定位于幫助學生迅速抓住重點或本質?！靶〗坛獭钡脑O計不是給出詳盡的操作步驟，要求學生按圖索驥亦步亦趨，如果這樣做，學生的思考空間將被剝奪，而是讓學生提煉出流程圖中的兩個關鍵點（第一個關鍵點：擲骰子得到一個數(shù)a，可以使用“make”語句來完成；第二個關鍵點：分支結構，可以使用條件判斷語句“if…then…else…”來完成），引領思路，促使學生掌握條件判斷語句的寫法。

由于不是詳盡的步驟描述，所以學生在探索中會出現(xiàn)問題，這時教師再做有針對性的解釋與指導，促進教學難點的化解。同判斷游戲、卡片排隊一樣，“小教程”也傾向思路的引領，較之前兩處設計，更側重指令及語法，更關注微觀，相對具象。三者共同構成本次課的亮點，也是值得借鑒的幾處。

教學環(huán)節(jié)再析

1.表現(xiàn)形式分析

從表現(xiàn)形式看，兩個環(huán)節(jié)（指分支結構、條件判斷語句兩個部分）都類似游戲設計。游戲的形式貼近小學生的經(jīng)驗，有利于激發(fā)和保持學生的興趣，幫助理解，促進遷移。在信息技術教學中，小學低年級采用游戲的形式較為多見。例如，在鍵盤學習中，兩人小組輸入游戲（一方監(jiān)督，另一方輸入），以及類似金山打字通的打字游戲等。這些游戲指向操作層面，側重技能的訓練與應用，而該案例游戲指向認知層面，強調(diào)認識與理解。相同的是，案例中設計的游戲形式都能與學習內(nèi)容有機結合，以游戲促進內(nèi)容的學習（技能的熟練與原理的理解），實現(xiàn)對學生認知性興趣與情緒性興趣的雙重關注，從而實現(xiàn)表層動機與深層動機的雙重驅動。

2.目標指向分析

從目標指向來看，兩處設計都指向理解。同為理解，兩處設計關注焦點又有差異，游戲探究環(huán)節(jié)指向分支結構的理解，面向局部，合作探究環(huán)節(jié)的卡片排隊指向流程的理解，面向整體。

程序設計教學中往往將流程作為重點加以關注。這樣的案例屢見不鮮，尤其是在程序設計的起始課中經(jīng)常出現(xiàn)。例如，在徐欣彥老師的《有趣的scratch》（2012年全國小學信息技術優(yōu)質課）課例中就體現(xiàn)了此思路，徐老師采用“看、試、拆、改、創(chuàng)”五步教學法讓學生自主探索，進行模塊拼搭、順序調(diào)整，對源程序進行拆、改操作，了解程序的整個流程，并在學生對整體形成認知的基礎上，再涉及指令等問題。

同樣是關注流程，兩個案例思路不同?！队腥さ膕cratch》是從流程的整體視域出發(fā)，引導學生對流程進行分解、剖析，以達理解，教學展開順序是“流程—模塊—參數(shù)”，可以看作是“宏觀—中觀—微觀”，從整體到局部，是一個解構的過程。而《足智多謀的小海龜》中，卡片排隊實際上是將被分解的流程中的各環(huán)節(jié)重新組合成符合邏輯的流程圖，思路上類似由局部到整體，是一個建構的過程，建構的成功依賴于必要的基礎，即對分支結構的理解。所以在案例中，王老師先借助游戲實現(xiàn)學生對分支結構的理解，再漸及流程圖的理解，并讓學生在流程理解的基礎上，通過《流程圖轉換Logo語言的小教程》凸顯對指令與格式即語法的關注。教學展開順序是：分支結構—流程—指令，即中觀—宏觀—微觀。分析這種差異的原因，《有趣的scratch》屬于起始課，學生的編程基礎為零；《足智多謀的小海龜》則是建立在學生具備一定學習經(jīng)驗（在課前翻轉部分已經(jīng)自學了順序結構并進行了檢測）的基礎上。

整體思路剖析

為了促進理解，案例中兩個主要環(huán)節(jié)采用了相似的處理方法，都是在技術零門檻的條件下去解決理解問題。正如《不插電的計算機科學》一書中提供的許多游戲一樣，在不借助計算機實體操作的條件下，通過游戲的方式理解相關概念、原理，譬如多數(shù)教師都比較熟悉并嘗試在教學中應用的二進制游戲，又如解釋路由和死鎖的橘子游戲、展示選擇排序和插入排序的排序算法游戲，甚至有街頭魔術形式的奇偶校驗演示等。實際上，在信息技術教學中不難發(fā)現(xiàn)類似的設計，即在技術零門檻或低門檻的條件下去關注重點問題。

例如，在宋瑋老師的《設計制作表格》一課中（2014年第四屆全國小學信息技術優(yōu)質課特等獎），在學生明確表格的基本組成如行數(shù)、列數(shù)和單元格之后，教師要求學生設計指定內(nèi)容的表格，并用鉛筆在學習卡上繪制表格草圖。因為使用鉛筆畫表格，沒有技能操作的障礙，可以減少學生在技術操作方面的認知負擔，避免技術細節(jié)的糾纏，從而聚焦于設計本身，凸顯學生的設計。借助這一過程可以充分發(fā)現(xiàn)學生在表格設計中存在的問題，如存在多余行列、行列對應內(nèi)容不一致、缺少表格的必要組成等。這些問題實際上指向學生對表格的理解，屬于認知層面的問題。教師據(jù)此問題進行有針對性的講解，在學生能夠正確設計之后，再到計算機上操作實戰(zhàn)，就從設計轉為具體制作了。顯然，用鉛筆在紙上畫表格是重要的一步。我們將其稱為設計思維的體現(xiàn)。

又如，利用刪除鍵、退格鍵、空格鍵實現(xiàn)文字迷宮或文字矩陣等創(chuàng)意，重點也不在操作上，而是創(chuàng)意，屬于低門檻的創(chuàng)意。

上述幾個案例與《足智多謀的小海龜》設計思路類似，都沒有選擇從具體操作開始，而是逐層提升知識基礎，最后涉及創(chuàng)意、理解。從布魯姆教育的目標分類（識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造）來審視，由操作開始逐層提升，可以看作是自下而上的教學目標達成路徑，強調(diào)基礎的鞏固；從設計或理解開始，則類似于自上而下的路徑選擇。兩種路徑的定位或側重都不同，前者強調(diào)扎實的知識與技能基礎，確保認知目標的完成，后者則著眼于高級思維能力的培養(yǎng)。目標或側重點不同，決定了教學目標達成路徑的選擇。