誰(shuí)藏了“我”家的碗碟
——以《故鄉(xiāng)》為例談文本解讀的學(xué)生視角

韓靈靈 黃志濤

（江蘇省海門市東洲中學(xué)，江蘇海門 226100；江蘇省海門市東洲國(guó)際學(xué)校，江蘇海門 226100）

誰(shuí)藏了“我”家的碗碟
——以《故鄉(xiāng)》為例談文本解讀的學(xué)生視角

韓靈靈 黃志濤

（江蘇省海門市東洲中學(xué)，江蘇海門 226100；江蘇省海門市東洲國(guó)際學(xué)校，江蘇海門 226100）

文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)中的重要內(nèi)容。只有帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行有效的解讀，才能明確文本之意，才能發(fā)現(xiàn)文本的價(jià)值。但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，文本解讀往往成為教師的個(gè)人表演，作為聽眾的學(xué)生難以融入其中。毫無(wú)疑問(wèn)，這種狀態(tài)下的解讀忽略了學(xué)生的主體地位，是對(duì)學(xué)生獨(dú)立性的消解。只有以學(xué)生的視角開展文本解讀，并將學(xué)情的變化貫穿文本解讀的始終，才能實(shí)現(xiàn)文本解讀的有效性。

文本解讀；學(xué)生視角；動(dòng)機(jī)

文本解讀是當(dāng)下語(yǔ)文教育的熱詞，也是教師的必備教學(xué)技能，但更重要的是，我們還要致力于培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀的能力?！敖處煴仨氉⒁鈱W(xué)生作為語(yǔ)言能力實(shí)踐者的主體地位和對(duì)文本解讀內(nèi)容的掌握，時(shí)時(shí)站在學(xué)生立場(chǎng)關(guān)照自己的文本解讀，這樣有效的教學(xué)才可能發(fā)生?！盵1]

魯迅的《故鄉(xiāng)》是初中階段的重點(diǎn)課文，其價(jià)值不言而喻，但是學(xué)生并不領(lǐng)情。當(dāng)他們看到長(zhǎng)長(zhǎng)的篇幅中充斥著拗口的語(yǔ)句，他們的閱讀興趣頓時(shí)就少了很多，其在自讀過(guò)程中的解讀效果也就可想而知。在《故鄉(xiāng)》的教學(xué)過(guò)程中，筆者按部就班地執(zhí)行著教學(xué)計(jì)劃，但是看到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，筆者決定臨時(shí)改變策略。在分析楊二嫂這一人物形象時(shí)，筆者將預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃擱置一邊，轉(zhuǎn)而臨時(shí)采用學(xué)生自主提問(wèn)的方式進(jìn)行教學(xué)，即學(xué)生自讀文中有關(guān)楊二嫂的相關(guān)內(nèi)容，并提出自己的疑問(wèn)。

在教學(xué)中，學(xué)生對(duì)如下問(wèn)題進(jìn)行了討論和解答：作者初次見到“正像一個(gè)畫圖儀器里細(xì)腳伶仃的圓規(guī)”的楊二嫂為什么感到“愕然”？為什么作者對(duì)楊二嫂直呼“圓規(guī)”？當(dāng)楊二嫂說(shuō)“我”“現(xiàn)在有三房姨太太：出門便是八抬的大轎”時(shí)，“我”為什么“閉了口，默默的站著”？最后，一個(gè)學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“到底是誰(shuí)把‘我’家的碗碟藏在灰堆里？”一石激起千層浪，學(xué)生們對(duì)此進(jìn)行了推理：

生1我覺得應(yīng)該是楊二嫂干的。前文中已經(jīng)提到這樣的內(nèi)容。課文第52小節(jié)中說(shuō)“圓規(guī)一面憤憤地回轉(zhuǎn)身，一面絮絮的說(shuō)，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了”，楊二嫂已有前科，這種小偷的勾當(dāng)只有楊二嫂才能干得出來(lái)。

[很多學(xué)生點(diǎn)頭。]

生2我也這樣認(rèn)為。而且這一段還說(shuō)“自從我家收拾行李以來(lái)，本是每天必到的”，她每天必到想干啥呢？大家都懂的。

[學(xué)生笑。]

師讓我們做個(gè)調(diào)查，和這兩位同學(xué)一樣，認(rèn)為楊二嫂是最大嫌疑人的同學(xué)請(qǐng)舉手。

[一半以上的學(xué)生舉手。]

師很多人贊同，但還是有少數(shù)人沒(méi)有舉手，一定還有不同的聲音。誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)？

生3我不認(rèn)為是楊二嫂干的。從文中可以看出，她想要拿東西的想法和做法都是赤裸裸的，例如那手套以及狗氣殺，都是直接拿走，所以我認(rèn)為她要是想拿走碗碟，不會(huì)如此周折。我倒認(rèn)為是文中的“我”或者是“我的母親”。（大家都轉(zhuǎn)過(guò)頭來(lái)驚奇地看她）前文提到閏土“揀好了幾件東西”之外，“他又要所有的灰草”，“我”和母親可能想多給他一些東西，又怕他不好意思要，于是就將碗碟放在灰堆里。

[有些學(xué)生開始認(rèn)同這個(gè)想法，并作了適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充。調(diào)查下來(lái)，有十幾個(gè)學(xué)生持這種觀點(diǎn)。]

師還有其他的看法嗎？

生4我覺得是閏土。（學(xué)生哄堂大笑，教師示意大家安靜）前文母親“叫他自己到廚下炒飯吃去”，可見，他能夠最直接地接觸廚房。另外我想，閏土可能礙于情面不好意思拿太多，同時(shí)家里的生活處境又是如此艱難，只能盡量多拿一點(diǎn)。

在接下來(lái)的討論中，筆者引導(dǎo)學(xué)生將討論焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到閏土身上，并分為兩組展開辯論。

在整個(gè)“斷案”過(guò)程中，學(xué)生的積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。他們從最初的一致懷疑楊二嫂，到接下來(lái)也認(rèn)同對(duì)“我”的懷疑，甚至在有學(xué)生懷疑閏土的時(shí)候，也得到了不少同學(xué)的贊同。在大家逐漸認(rèn)同是閏土所為之后，我們又沿著這條思路繼續(xù)探討“為什么會(huì)是閏土”“魯迅為什么寫得這么隱晦”等問(wèn)題，從而逐漸走進(jìn)文本的內(nèi)核。

在這一過(guò)程中，學(xué)生的文本解讀逐層深入，解讀的效果也就不言而喻。如何讓學(xué)生視角有效地介入文本解讀？

一、強(qiáng)化動(dòng)機(jī)：引發(fā)學(xué)生視角的介入

接受美學(xué)和現(xiàn)代傳播理論均重視對(duì)受眾群體的研究，其對(duì)文本解讀的借鑒意義在于我們應(yīng)該致力于解讀主體的研究?，F(xiàn)代心理學(xué)研究表明“動(dòng)機(jī)具有激活、指向、維持和調(diào)整功能”。所以，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是凸顯學(xué)生視角的第一步。一般而言，動(dòng)機(jī)的形成條件有兩個(gè)，分別是外在的誘因和內(nèi)在的需要。

一方面，教師要通過(guò)施加誘因來(lái)強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。首先，要營(yíng)造一種自在狀態(tài)下的閱讀狀態(tài)。“你要在可能的范圍內(nèi)誘導(dǎo)他去讀，但是不可把它作為他的一種任務(wù)?！盵2]這種狀態(tài)下的閱讀有利于激發(fā)學(xué)生自身的審美體驗(yàn)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，從而實(shí)現(xiàn)文本解讀的明確與高效。其次，要給學(xué)生選擇的權(quán)利。有些時(shí)候，我們可以大膽地放手，即在確定教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，聽聽學(xué)生的意見，例如學(xué)什么、怎么學(xué)，等等。最后，采用情境化的教學(xué)手段。一般而言，課文與學(xué)生之間存在著一定的“距離”，這是學(xué)習(xí)的障礙所在，也是課文的價(jià)值所在。要想跨越這一障礙，設(shè)置情境是一種有效的手段，即將學(xué)生“帶入”文本的情境之中，讓學(xué)生設(shè)身處地地去體察人物的心理。這一手段在小說(shuō)教學(xué)中尤為重要，以《故鄉(xiāng)》的教學(xué)為例，學(xué)生要想判斷到底是誰(shuí)藏了“我”家的碗碟，不僅要置身于那個(gè)情境之中，還要化身為那個(gè)人物。這樣就能使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為具體的閱讀行為。

另一方面，教師要通過(guò)了解和滿足學(xué)生的需要來(lái)強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。我們知道，學(xué)習(xí)語(yǔ)文不是從無(wú)到有，而是從少到多的過(guò)程。很多時(shí)候，教師不了解學(xué)情導(dǎo)致的結(jié)果就是：教師教的學(xué)生都懂，學(xué)生不懂的，教師沒(méi)有教；學(xué)生想學(xué)的，教師不清楚，也就自然不會(huì)教了。在文本解讀進(jìn)行之前，我們要了解學(xué)生對(duì)文本的理解程度，例如學(xué)生在解讀過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生哪些疑難，學(xué)生對(duì)疑難解決到了哪個(gè)層次，等等。這些都是學(xué)情的范疇。如《故鄉(xiāng)》的教學(xué)中，“斷案”這一環(huán)節(jié)不僅觸發(fā)了學(xué)生的興趣點(diǎn)，而且符合了學(xué)生的閱讀需要，這就在一定程度上強(qiáng)化了學(xué)生解讀文本的動(dòng)機(jī)，從而使學(xué)生不斷地研讀文本。

二、緊扣文本：明確學(xué)生視角的指向

文本解讀是有個(gè)性的，這種個(gè)性應(yīng)該與共性同時(shí)存在。但在實(shí)際操作中，二者的關(guān)系處理一直是個(gè)難題：一種情況是過(guò)于追求共性，導(dǎo)致對(duì)個(gè)性解讀的忽略和壓抑，這樣的情境雖挑不出毛病，卻毫無(wú)新意，課堂的沉悶也就在所難免；另一種情況是片面追求個(gè)性，導(dǎo)致文本與解讀主體嚴(yán)重偏離，使得文本解讀完全淪為個(gè)體的表演，這種情況正是最近比較熱鬧的“背影之爭(zhēng)”的聚焦點(diǎn)。實(shí)際上，無(wú)論是以上哪種情況，都是對(duì)解讀主體的忽視，都是對(duì)文本的背離。所以，二者的關(guān)系必須要得到平衡。那么該怎樣平衡呢？

無(wú)論從哪個(gè)角度進(jìn)行解讀，文本的價(jià)值都必須得到凸顯，也就是說(shuō)，研讀文本的價(jià)值應(yīng)該貫穿于文本解讀的始終，從學(xué)生視角介入更是如此。一般而言，學(xué)生文本解讀的過(guò)程從研讀文本開始，生成自己的見解，然后在討論中傾聽不同的聲音，接下來(lái)在各種聲音相互碰撞的過(guò)程中進(jìn)一步研讀文本，從字里行間去尋找依據(jù)，追索答案。在這一過(guò)程中，文本的價(jià)值主要涉及兩個(gè)方面：一是研讀文本的深度，一是連接文本的廣度。前者的重點(diǎn)在于“細(xì)”，即引導(dǎo)學(xué)生耐心細(xì)致地反復(fù)研讀文本，從段落到句子，從句子到字詞，甚至從字詞到標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。在反復(fù)的研讀中，文本之意會(huì)逐漸凸顯。后者的重點(diǎn)在于“廣”，即在教學(xué)過(guò)程中，以多種教學(xué)手段實(shí)現(xiàn)文本與文本之間的連接，從而找到連接點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的解讀。

在《故鄉(xiāng)》一課的“斷案”過(guò)程中，不同觀點(diǎn)的共同之處都是在文本中找到依據(jù)：有的是學(xué)生歸納出楊二嫂的性格特點(diǎn)，認(rèn)為是這樣的性格特點(diǎn)使然；有的根據(jù)閏土最直接地接近現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行推斷；有的揣摩出“我”和母親對(duì)閏土的復(fù)雜心理。對(duì)此，學(xué)生都能在問(wèn)題的帶動(dòng)下逐步深入文本。無(wú)論是對(duì)文本的細(xì)致研讀，還是根據(jù)情節(jié)的邏輯推理，都在廣度和深度上有所作為。只有這樣，學(xué)生與文本之間的對(duì)話才能建立起來(lái)，文本的價(jià)值才能和學(xué)生的思維產(chǎn)生碰撞。

三、教師“隱身”：助推學(xué)生視角的深化

文本解讀的大忌在于教師將自己的解讀強(qiáng)加于學(xué)生的身上?！敖庾x者對(duì)于某個(gè)生活問(wèn)題的個(gè)人感受太豐富，就會(huì)淹沒(méi)文本，會(huì)阻礙對(duì)文本的解讀?！盵3]這樣的解讀雖然深刻，卻因?yàn)橥饬?qiáng)行介入學(xué)生思想，使得文本解讀與學(xué)生的思維脫節(jié)，實(shí)際上是取消了學(xué)生獨(dú)立思考的能力，是教師課堂教學(xué)中喧賓奪主的具體表現(xiàn)。所以，教師要學(xué)會(huì)“隱身”。

實(shí)際上，教師“隱身”的目的在于促進(jìn)學(xué)生解讀欲望的生長(zhǎng)。李鳳老師說(shuō)：“充滿智慧的課堂不只是教師利用教學(xué)技巧對(duì)學(xué)生進(jìn)行吸引，而還應(yīng)是學(xué)生的高度解放與原始欲望的高度激發(fā)，學(xué)生自由地馳騁于思維的無(wú)限世界。”[4]這里就涉及教師的引導(dǎo)作用。以往的情況是，教師預(yù)設(shè)問(wèn)題，然后在問(wèn)題的引導(dǎo)下帶動(dòng)學(xué)生閱讀和思考。這種形式雖然在一定程度上驅(qū)動(dòng)了學(xué)生的思維活動(dòng)，但是又對(duì)學(xué)生的思維有束縛之嫌。學(xué)生一直在教師設(shè)置的問(wèn)題的引導(dǎo)下深入文本，沒(méi)能有效地體現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主性，那么學(xué)生的課堂主體性也就在一定程度上被遮蔽，從而導(dǎo)致“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”變成了“一問(wèn)一答”。

在《故鄉(xiāng)》一課中，現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)狀態(tài)讓筆者意識(shí)到：如果按照既定的預(yù)設(shè)繼續(xù)進(jìn)行，注定會(huì)使課堂索然無(wú)味。這不僅意味著文本解讀的無(wú)效，而且是對(duì)經(jīng)典文本的“流放”。將話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生是教師選擇“隱身”的最佳方式。在交流的過(guò)程中，筆者作為旁觀者，去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀焦點(diǎn)，去體察學(xué)生的思維狀態(tài)，并相機(jī)進(jìn)行適時(shí)的引導(dǎo)，以此幫助學(xué)生抵達(dá)文本解讀的終點(diǎn)。

“教育的核心，是對(duì)‘人’的尊重?！盵5]語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀需要體現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的關(guān)注。只有在文本解讀中充分考慮學(xué)情，將學(xué)生視角引入其中，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)文本價(jià)值的挖掘，實(shí)現(xiàn)文本解讀中共性與個(gè)性的統(tǒng)一，并最終體現(xiàn)“提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)”的課程性質(zhì)。

[1]于保東.文本解讀不是教師的獨(dú)角戲[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2015（6B）：19.

[2]約翰·洛克.教育漫話[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999：131.

[3]李華平.迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（10B）：9.

[4]李鳳.無(wú)痕教育 潤(rùn)澤生命[M].南京：江蘇教育出版社，2011：45.

[5]李鎮(zhèn)西.我的教育心[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：111.

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