基于學(xué)生立場的語文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

周素穎

（杭州市建蘭中學(xué)，浙江杭州 310002）

基于學(xué)生立場的語文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

周素穎

（杭州市建蘭中學(xué)，浙江杭州 310002）

基于學(xué)生立場的語文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，可以有以下策略：尊重“原初期待”，確定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容；創(chuàng)建“情境體驗(yàn)場”，激發(fā)學(xué)生探究欲望；落實(shí)“學(xué)法指導(dǎo)”，促進(jìn)學(xué)生思維提升；以讀帶聽說寫，促進(jìn)學(xué)生積累創(chuàng)新；設(shè)計(jì)“差異作業(yè)”，尊重學(xué)生個(gè)性選擇。

學(xué)生立場；教學(xué)設(shè)計(jì)；原初期待

語文閱讀教學(xué)，一直存在著兩個(gè)“權(quán)威”意識：一個(gè)是教材、教參權(quán)威；一個(gè)是教師權(quán)威。前者是指有些教師過分依賴教材和教學(xué)參考用書，教學(xué)中學(xué)生只是被動地接受教師傳授的教參內(nèi)容；后者則表現(xiàn)在教學(xué)過程中教師們只根據(jù)自己對文本的理解來確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程。這樣無視學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)狀況的課堂教學(xué)，難以調(diào)動學(xué)生語文學(xué)習(xí)的積極性，更不用說激發(fā)其思維和創(chuàng)造力。長此以往，許多學(xué)生會因?yàn)椴幌矚g語文課而不愛語文。

那么如何確定語文課堂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容？什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才能觸發(fā)學(xué)生思維，提升他們的思辨讀寫能力呢？筆者認(rèn)為：只有從學(xué)生的需求出發(fā)而進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，才能真正給予學(xué)生所需要的語文素養(yǎng)。

一、什么是學(xué)生立場

黃厚江老師在《語文教學(xué)，應(yīng)有學(xué)生立場》一文中認(rèn)為：所謂學(xué)生立場，就是教學(xué)的一切內(nèi)容要立足學(xué)生的需要。這個(gè)需要，一是學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，一是語文的課程需求。從兩者出發(fā)選擇和確定教學(xué)內(nèi)容，就是學(xué)生立場。筆者非常贊同這一觀點(diǎn)?；趯W(xué)生立場的教學(xué)設(shè)計(jì)，必須了解學(xué)生，洞悉學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，明白他們的興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式、能力水平和預(yù)計(jì)發(fā)展的目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上依據(jù)課程要求選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，設(shè)計(jì)導(dǎo)向?qū)W生思維發(fā)展、提升語文素養(yǎng)的教學(xué)環(huán)節(jié)。

二、基于學(xué)生立場的語文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）尊重“原初期待”，確定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容

現(xiàn)代閱讀心理學(xué)認(rèn)為，文藝作品只是提供一個(gè)“裸本”而已，只有讀者積極參與，個(gè)體調(diào)動原有的期待與作者、文本交流，才會生成意義，變成讀者心中的“文本”。閱讀過程不僅是原初期待喚醒、實(shí)現(xiàn)的過程，同時(shí)又是新期待產(chǎn)生的心理過程。所以基于學(xué)生的立場，首先表現(xiàn)為對學(xué)生原初期待的尊重，以學(xué)定教。

學(xué)生的原初期待主要表現(xiàn)為通過自主閱讀產(chǎn)生的感悟和問題。學(xué)生的感悟和問題是教師確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)。如在執(zhí)教林海音的《爸爸的花兒落了》時(shí)，學(xué)生預(yù)習(xí)后提出的問題（剔除重復(fù)的）有16條，比較集中的有：為什么爸爸面對英子的遲到如此嚴(yán)厲？為什么爸爸不告訴英子真實(shí)的身體情況？為什么英子得知父親離世后如此鎮(zhèn)定、安靜？為什么英子喜歡長大又害怕長大？文章為什么多次寫夾竹桃？爸爸的花兒落了指什么？前幾個(gè)問題都是圍繞故事內(nèi)容，圍繞父親和英子形象展開；后兩個(gè)問題則和文章的寫法有關(guān)。根據(jù)這些問題和小說的文體特點(diǎn)，筆者確定了這堂課的教學(xué)目標(biāo)：（1）理清作品的行文脈絡(luò)，體會插敘的作用；（2）品評細(xì)節(jié)，感受父愛，解讀花語，體會成長。

此外，學(xué)生在課堂中產(chǎn)生的閱讀感悟和問題，同樣也能生成寶貴的教學(xué)資源。如執(zhí)教《武陵春》，學(xué)生課前沒有預(yù)習(xí)，筆者通過“聽寫猜讀”這一教學(xué)手段了解學(xué)生的“原初期待”。具體做法是：筆者背誦，學(xué)生聽寫全文，再對學(xué)生聽寫的進(jìn)行糾錯、辨析。如“風(fēng)住塵香花已盡”一句，學(xué)生的錯誤的寫法有“風(fēng)駐”“沉香”“花已靜”。在糾錯、辨析時(shí)，學(xué)生就特別期待了解：為什么不是自己寫的那個(gè)詞？自己寫的和作者寫的哪個(gè)更好？在比較中，學(xué)生逐漸了解了字詞的意思、文章的內(nèi)容、作者的情感等，從而真正了解文學(xué)意蘊(yùn)、文化內(nèi)涵，達(dá)到“言文并重”“言文合一”的教學(xué)目的。

（二）創(chuàng)建“情境體驗(yàn)場”，激發(fā)學(xué)生的探究欲望

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)形成了相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，所以在教學(xué)過程中，“教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識意義建構(gòu)的目的”。在教學(xué)中我們不能無視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)，而是應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)，而其中一種有效的方法就是創(chuàng)建“情境體驗(yàn)場”，讓學(xué)生通過情境體驗(yàn)喚起學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)，把陌生的、外在的、與己無關(guān)的閱讀對象變成熟悉的、可以交流的甚至是融于心智的存在，并在形成自己的閱讀感受的同時(shí)對文本產(chǎn)生疑問，產(chǎn)生進(jìn)一步探究的沖動。

如筆者在上《風(fēng)雨》一課時(shí)，有一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是品析句子，教學(xué)片段實(shí)錄如下：

生我覺得這句話寫出了風(fēng)特別有魔力：“一頭斷了牽繩的羊從柵欄里跑出來，四蹄在撐著，忽地撞在一棵樹上，又直撐了四蹄滑行，末了還是跌倒在一個(gè)糞堆旁，失去了白的顏色?！薄爸睋巍北砻餮蚝苡昧?，可是還是撐不住“滑行”，寫出了羊在風(fēng)雨中可憐又好笑的樣子。這種“直撐滑行”的體驗(yàn)，我去東北滑雪時(shí)就有過，想剎車又剎不住，緊張又特別無奈。作者的觀察很仔細(xì)，動詞用得很精準(zhǔn)。

師你說得特別好，一下子就把“直撐滑行”的感受傳遞出來了。大家關(guān)注到了動詞，用得特別準(zhǔn)確生動，其實(shí)，我還關(guān)注到了其他詞。

[教師出示PPT：一頭斷了牽繩的羊從柵欄里跑出來，四蹄在撐著，忽地撞在一棵樹上，又直撐了四蹄滑行，跌倒在一個(gè)糞堆旁，失去了白的顏色。]

師（朗讀PPT內(nèi)容）和原文有什么不一樣的地方？

生少了“末了還是”?！澳┝恕北硎咀罱K結(jié)果，省略羊的掙扎過程；“還是”體現(xiàn)了無可奈何，表現(xiàn)了羊的可憐。

師這個(gè)掙扎的過程是怎樣的？羊的表情又是怎樣的呢？

生課文沒寫，留給讀者去想象。

師這種寫法叫什么？

生留白。

師此處的留白是通過“末了”“還是”等虛詞體現(xiàn)出來的，難怪有人說：虛詞也是有表情的。

在這個(gè)教學(xué)片段的前半部分，學(xué)生在分析羊遇到大風(fēng)大雨時(shí)的那種反應(yīng)的時(shí)候，能結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)來感受，這就將生活中的常識、體驗(yàn)、情感與文字勾連了起來。學(xué)生正是通過這樣的情境體驗(yàn)場去體會作者觀察生活之細(xì)致、語言描寫之風(fēng)趣。后半部分筆者順著學(xué)生對文本的理解體驗(yàn)，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新的問題情境：感受虛詞帶來的表達(dá)效果。

當(dāng)然，教學(xué)中也會有學(xué)生難以結(jié)合自己的生活體驗(yàn)來感受的情況，如在《爸爸的花兒落了》的教學(xué)中，對“逼學(xué)”中的“暴打”、爸爸彌留之際卻不跟英子說實(shí)情、英子得知父親死訊如此鎮(zhèn)定等情節(jié)，學(xué)生往往難以體會。這時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)重現(xiàn)的再造性想象中，作“有限的”與作品語符對位的聯(lián)想。如對于逼學(xué)這個(gè)情節(jié)，很多學(xué)生有類似經(jīng)歷，但家長的教育方式不同，此時(shí)教師以不同學(xué)生的體驗(yàn)去印證，同時(shí)佐以背景鏈接，更能引發(fā)學(xué)生思考不同的家庭教育方式，從而全面理解作品中的人物塑造和主旨表達(dá)。

（三）落實(shí)“學(xué)法指導(dǎo)”，促進(jìn)學(xué)生思維提升

基于學(xué)生立場的語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)閱讀主體的體驗(yàn)性、探究性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本內(nèi)容理解的自主建構(gòu)。但是，學(xué)生自學(xué)水平和自覺能力的提高是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，離不開教師對學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，以及教師在教學(xué)中顯示出的體驗(yàn)探究的示范性，即教師要把自己憑借主觀體驗(yàn)把握語文教材的準(zhǔn)確性的過程示范給學(xué)生。教師要善于抓住時(shí)機(jī)，適時(shí)進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，這是學(xué)生自主體驗(yàn)探究的質(zhì)量的重要保證。

在上小說《讓兒子獨(dú)立一回》時(shí)，筆者問了學(xué)生一個(gè)問題：作者借此是想引發(fā)讀者對什么問題的思考？你如何評價(jià)小說中“兒子”的這種獨(dú)立？此題涉及一個(gè)重要的學(xué)法指導(dǎo)——如何把握小說的主旨。把握小說主旨要準(zhǔn)確、全面。如何準(zhǔn)確？筆者引導(dǎo)學(xué)生通過題目、事件、人物、關(guān)鍵語句（開頭結(jié)尾句、抒情議論句、人物心理句、反復(fù)出現(xiàn)句等）等角度去尋找小說的主旨方向，分析得出小說的主題和“獨(dú)立”有關(guān)。如何全面？筆者帶著學(xué)生首先討論了小說中的人物各自對“獨(dú)立”的看法，他們身份不同、背景不同，看法自然也不一樣。接著研究作者的看法。學(xué)生一時(shí)把握不準(zhǔn)，筆者提示學(xué)生：你覺得作者的觀點(diǎn)和文中哪個(gè)人物的看法最接近？最后學(xué)生通過分析得出：要全面把握小說的主題，就要讀文中的人物，從他們的身份、所處的時(shí)代背景、作者對他們的情感態(tài)度中去讀，這樣才能真正讀懂文章。這樣，學(xué)生就掌握了解讀小說主旨的方法。如要進(jìn)一步落實(shí)，教師還可通過設(shè)置課外閱讀檢測題促進(jìn)學(xué)生的知識遷移。

（四）以讀帶聽說寫，促進(jìn)學(xué)生的積累創(chuàng)新

基于學(xué)生立場，教師可以通過以讀帶聽說寫，促進(jìn)學(xué)生的積累創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生思維提升，從而帶動語文能力的全面提高。如《狼》的教學(xué)，筆者就是通過六“讀”串起整堂課的：

一讀:讀準(zhǔn)字音[注意生字、生詞、注釋，如：少（shǎo）時(shí)頃（qǐng）刻]。

二讀：讀懂節(jié)奏[注意斷句，如：其一/犬坐/于前]。

三讀：讀中質(zhì)疑[提出問題，討論解決]。

四讀：讀出意味[讀出性格、讀出情理、讀出語言的精妙]。（1）分析狼的形象：畫出你覺得描寫狼特別有意思的句子，說說這個(gè)情節(jié)有意思在哪里。（2）分析屠夫心理：狼的每一個(gè)動作變化，都會對屠夫產(chǎn)生影響。屠戶是怎樣接招的呢？（3）分析作者情感：“禽獸之變詐幾何哉？幾何哉？止增笑耳。”

五讀：讀后思辨[拓展引申，提高思維品質(zhì)]。議狼之“黠”：狼與人的這場斗爭，只是增加了笑料嗎？你同不同意蒲松齡這個(gè)觀點(diǎn)？

六讀：讀寫結(jié)合。課后閱讀《聊齋志異》中另外寫狼的故事，比較狼的相同或不同形象，并選擇其中一則，細(xì)細(xì)品味詞句的意思、文學(xué)意蘊(yùn)，展開想象，改寫成一篇白話故事。

這一教學(xué)設(shè)計(jì)，以“讀”為線索，串起文言字詞的積累、句子意思的理解、人物形象的分析、語言特色的歸納、作者意圖的思考，且層層深入，引導(dǎo)學(xué)生從淺易的翻譯到提出疑問，再到品讀人物、思考明辨、讀寫結(jié)合，一步一步實(shí)現(xiàn)能力的螺旋提升，同時(shí)使學(xué)生實(shí)現(xiàn)了“語言—文學(xué)—文化”三個(gè)層面的穿越，觸摸到了作者的靈魂，建構(gòu)了言語意義。

（五）設(shè)計(jì)“差異作業(yè)”，尊重學(xué)生個(gè)性選擇

從學(xué)習(xí)系統(tǒng)看作業(yè)設(shè)計(jì)，作業(yè)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的支架，是站在學(xué)生立場設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動，包括課前預(yù)習(xí)作業(yè)、課堂學(xué)習(xí)任務(wù)以及課后鞏固作業(yè)等。但在實(shí)際教學(xué)中，有關(guān)作業(yè)存在不少問題：教師觀念有誤，不夠用心，作業(yè)設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，忽視學(xué)情；作業(yè)布置隨意、缺乏個(gè)性；作業(yè)設(shè)置機(jī)械，缺乏整體考慮，缺少思維含量。這導(dǎo)致學(xué)生不喜歡語文作業(yè)。

基于學(xué)生立場，就是要針對不同學(xué)生的差異設(shè)計(jì)與布置作業(yè)。作業(yè)只有體現(xiàn)不同層次學(xué)生的差異性，才能滿足學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，從而形成一種內(nèi)在的作業(yè)“需要”。同時(shí)，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，即發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)上的可拓展點(diǎn)，并通過作業(yè)的方式來加以引導(dǎo)管理，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的理解和思維的進(jìn)一步提升。

如在《從百草園到三味書屋》的教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)二選一的作業(yè)：

1.請同學(xué)們用“不必說……也不必說……單是……就有”的句式寫一些你讀這篇散文的感受。

2.請同學(xué)們用“不必說……也不必說……單是……就有”的句式回憶自己的童年生活（或在幼兒園時(shí)期，或在小學(xué)階段），表達(dá)自己深深的懷念。

又如在《武陵春》的教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了必做和選做作業(yè)：

必做：默寫《武陵春》《一剪梅》。

選做（研究性作業(yè)）：（1）觀看《百家講壇》之“康震講李清照”，寫寫看后感悟；（2）閱讀李清照的詩詞，比較不同階段李清照詞作在語言、情感上的變化；（3）詞有婉約和豪放之分，婉約派的代表是李清照，豪放派的代表是蘇軾，試比較兩人的詞，分析婉約派與豪放派的區(qū)別。

這兩個(gè)作業(yè)的設(shè)計(jì)都和課堂教學(xué)建立了密切而又靈活的關(guān)系。課文《從百草園到三味書屋》中魯迅用“不必說……也不必說……單是……就有”的句式將各種事物有機(jī)地串聯(lián)起來，多而不亂，是學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的一個(gè)好方法。前一作業(yè)旨在促使學(xué)生運(yùn)用句式將課文內(nèi)容和學(xué)習(xí)感受串起來，后一作業(yè)旨在引導(dǎo)學(xué)生通過句式仿寫提高寫作水平。《武陵春》的作業(yè)既有對課堂習(xí)得的反饋，又有主題性的研究作業(yè)；研究性作業(yè)中，既有對李清照人物的研究，也有對李清照不同階段詞作的研究，還有對詞的流派風(fēng)格的研究。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好和能力水平選擇相應(yīng)的作業(yè)進(jìn)行鞏固和提升。這體現(xiàn)了對學(xué)生差異及學(xué)生選擇的尊重。

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲?/p>