從教材價值到教學(xué)價值
——初中語文閱讀課教學(xué)內(nèi)容確定的策略

朱興祥

（杭州市文暉中學(xué)，浙江杭州 310020）

都說“教什么”比“怎么教”重要，但確定“教什么”實在也不是容易的事。

一篇課文，我們教的究竟是課文內(nèi)容還是學(xué)習(xí)內(nèi)容？這內(nèi)容確定的邊界在哪里？

一篇課文，其教學(xué)價值在哪里？我們要引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)什么，才能有實質(zhì)性地改變長期以來語文閱讀低效的狀態(tài)，讓學(xué)生真正獲得語文素養(yǎng)的提升？

一篇文章，在進(jìn)入語文教材之前，是作為社會閱讀客體而存在的，文章此時的價值我們一般稱之為“原生價值”。被精心選入教材的文章，就承載了編者基于教學(xué)的用意所在，這用意是體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)精神、體現(xiàn)國家意志的，文章這時候的價值就是“教材價值”。我們教師在教學(xué)這些文章時，既要領(lǐng)會課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編者的意圖，還要結(jié)合學(xué)情、結(jié)合文章的特點，有所選擇地確定教學(xué)的內(nèi)容，以實現(xiàn)提高學(xué)生語文素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生健康成長的目的。所以面對一篇成為教材之后的文章，我們要努力開發(fā)的是文章的教學(xué)價值（基于課程、教材、學(xué)生、教師四位一體綜合考量且能夠通過教學(xué)實現(xiàn)的價值）。課堂上為實現(xiàn)教學(xué)價值達(dá)到語文課程教學(xué)目標(biāo)而選取的內(nèi)容，我們稱之為“教學(xué)內(nèi)容”。

簡而言之，教“教材內(nèi)容”是實現(xiàn)文章“教材價值”的一個路徑，我們稱之為“教教材”；而教“教學(xué)內(nèi)容”才是實現(xiàn)文章“教學(xué)價值”的路徑，我們稱之為“用教材教”。兩者關(guān)系，從學(xué)習(xí)的角度看，“教學(xué)內(nèi)容”是指“學(xué)什么”，教材內(nèi)容是指“用什么學(xué)”；從教的角度看，“教學(xué)內(nèi)容”回答了“教什么”，“教材內(nèi)容”回答了“用什么教”。

所以，語文閱讀教學(xué)“教什么”，概括地說，就是教“基于教學(xué)價值的教學(xué)內(nèi)容”。一線教師在教學(xué)每一篇課文時如何落實理念？下面筆者將從借力頂層設(shè)計、利用原生價值、突出語文意識、堅持學(xué)生立場等方面闡述相關(guān)策略。

一、高度重視并善于借力頂層設(shè)計

根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的要求，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有思考、有評判、有創(chuàng)造的思辨性閱讀，是語文教學(xué)的必然追求。新的由教育部審定的義務(wù)教育教科書《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）高度重視指向?qū)W生高階認(rèn)知能力的練習(xí)設(shè)計，比如七年級上冊《從百草園到三味書屋》課后的“思考探究”“積累拓展”中的習(xí)題（“百草園和三味書屋兩部分是如何連接起來的”“美女蛇的故事是否為贅筆”等），關(guān)乎學(xué)生邏輯思維能力培養(yǎng)以及個人評判論證能力的培養(yǎng)，這些習(xí)題所指向的文本內(nèi)容，其實就是基于教學(xué)價值的教學(xué)內(nèi)容。再如統(tǒng)編教材七年級下冊第三單元，單元提示強(qiáng)調(diào)的重點為“體會文章詳略、感受人物形象、體察人物情感”，而單元第一篇課文《阿長與〈山海經(jīng)〉》的課后“思考探究一”，就有“看看文章圍繞阿長寫了哪些事情，詳寫了什么，略寫了什么。從這些事情中，可以看出阿長是個怎樣的人？想一想作者為什么要寫這樣一個人”這樣既落實“詳略作用和人物形象”要求又能培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維的習(xí)題設(shè)計存在。這一習(xí)題所指向的，自然也是該文教學(xué)內(nèi)容的范疇。

二、學(xué)會利用好教材的原生價值

基于教學(xué)價值的教學(xué)內(nèi)容的確定離不開對教材內(nèi)容及文本原生價值的憑借與建構(gòu)。這里的“原生價值”包括文本固有的文體、內(nèi)在結(jié)構(gòu)、話語方式所顯示出來的力圖讓讀者如此接受它的傾向性等。如何憑借與建構(gòu)？這里筆者著重強(qiáng)調(diào)一點——抓住“這一篇”，即抓住本文相對于其他類文本而言最有特色或最值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

比如教學(xué)莫懷戚的《散步》，我們可以著重去感受那獨(dú)具特色的“慢慢的、穩(wěn)穩(wěn)的”的語言表達(dá)特色以及背后的情懷；教學(xué)圣?？诵跖謇锏摹对谏衬行摹?，文章寫的幾乎全是作者被困沙漠時的內(nèi)心活動，那么我們就可以重點抓住文中三句心理描寫的句子展開教學(xué)。再如教學(xué)《五柳先生傳》，很多教師在講到“傳”時，會側(cè)重講該文是陶淵明先生的“自傳”（事實上是否為自傳是值得商榷的），然而該文作為古代傳記文章，其獨(dú)特體例更具教學(xué)價值。就傳記類文章而言，之前學(xué)生學(xué)過胡適的《我的母親》，學(xué)過丘吉爾的《我的早年生活》，但古人的傳記還是第一次在教材里接觸，學(xué)生很有學(xué)習(xí)、了解的必要。而且該文的“傳記”特色鮮明：文章最后一段以“贊”的形式出現(xiàn)，學(xué)生可以借助這特點，感受文章結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)，直觀感受五柳先生的精神以及作者的褒獎之意；文章第三人稱的寫法也很有特色，作者以敘述者和旁觀者的身份，夾敘夾議，給了讀者以相對自由的審美空間；文章對人物的描寫，語言極其精練，開篇一個“先生”作為主語，文中再無第二次出現(xiàn)；一句“閑靜少言”寫出性格，一句“不慕榮利”寫出人格，樸素質(zhì)實中又含有豐富的生活意境。這些陶式傳記的特點，沒有教師的點撥，學(xué)生自己是很少會去關(guān)注的。這些原本都是《五柳先生傳》文本的原生價值，且又是極具特色的教學(xué)價值所在，我們有必要把這些納入教學(xué)內(nèi)容之中。[1]

三、突出語文意識

教學(xué)內(nèi)容的確定，最核心、最要突出的是語文意識。它指的是教學(xué)內(nèi)容是基于語文學(xué)科知識的，是適合對學(xué)生進(jìn)行語言文字運(yùn)用訓(xùn)練的，是為培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的。

朱光潛先生有一段經(jīng)典闡述，表達(dá)的就是這個意思。他說：“一篇文學(xué)作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我并非要求美麗的詞藻，存心裝飾的文章甚至使我嫌惡；我所要求的是語文的精確妥帖，心里所要說的與手里所寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當(dāng)?shù)淖志浒才旁谧钸m當(dāng)?shù)奈恢谩Ｄ且痪湓捴挥心且粋€說法，稍加增減更動，便不是那么一回事……”

朱先生所講“第一步就留心它的語文”，強(qiáng)調(diào)的就是“語文意識”。倪文錦教授在《語言教學(xué)是語文教學(xué)的正道》一文中也指出：“不同文本的作者運(yùn)用語言文字進(jìn)行準(zhǔn)確的表情、達(dá)意、載道則是它們（注：教材文章）的共同特點。因此，語文課就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下憑借教材學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國的語言文字，并從中獲得認(rèn)識的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時學(xué)以致用，通過讀、寫、聽、說的言語實踐，不斷發(fā)展語文能力，提高文化素養(yǎng)。”倪文錦教授在這里進(jìn)一步明確了我們教學(xué)中關(guān)注語文意識的正確途徑，那就是“語言教學(xué)”。

一句話，教學(xué)內(nèi)容確定的核心，是關(guān)注語言的表達(dá)，學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用。

筆者曾通過對《說“屏”》一文語言表達(dá)的分析，對《教師教學(xué)用書》以及把該文定位為說明文的教學(xué)行為進(jìn)行過質(zhì)疑，從而對《說“屏”》一文的教學(xué)內(nèi)容，作出了新的確定。

如《教師教學(xué)用書》在“單元說明”中認(rèn)為該文的著眼點在于“向讀者介紹屏風(fēng)的實用功能和藝術(shù)裝飾功能”。但仔細(xì)閱讀文章，讀者會從文章的最后一句“聰明的建筑師、家具師們，以你們的智慧，必能有超越前人的創(chuàng)作，誠如是，則我寫這篇小文章，也就不為徒勞了”中，足夠清晰地理解到陳從周先生是面向“建筑師、家具師們”而寫作此文的。那么，課文中講到的屏風(fēng)的基本功能還需要向“建筑師、家具師”重點宣講嗎？當(dāng)然不用。從句式結(jié)構(gòu)看，文章第二段的那句“它既起分隔作用，又是藝術(shù)點綴，而且可以擋風(fēng)”，通過“既……又……而且……”等關(guān)聯(lián)詞，把體現(xiàn)屏風(fēng)“實用功能和藝術(shù)裝飾功能”的特點介紹一氣呵成又一筆帶過，沒有具體展開。顯然，該文的著眼點并不在說明屏風(fēng)的實用功能。

對說明性文本定位的否定，也可從對文中一些看似很有說明味實則不然的句子品析中得到佐證。如下面這句話：

從前女子的房中，一般都要有屏，屏者，障也，可以緩沖一下視線。

筆者曾在同一天，聽五位教師上《說“屏”》，其中有三位教師對“屏者，障也”一句加以了渲染，因為單獨(dú)看，它確似一個文言判斷句，類似于在給“屏”下定義，至少是寫出屏風(fēng)的特點的。但可惜，“屏者，障也”并沒有在句首單獨(dú)成句（如果單獨(dú)成句，那上面的分析就是合理的了），而且在它前后，使用的標(biāo)點也都只是逗號，可見作者并未想把它作為判斷句來使用，而只是對“從前女子的房中，一般都要有屏”這一民俗文化現(xiàn)象的一點注解。

再看下面這句：

按屏的建造材料及其裝飾的華麗程度，分為金屏、銀屏、錦屏、畫屏、石屏、木屏、竹屏等，因而在藝術(shù)上有雅俗之別，同時也顯露了使用人不同的經(jīng)濟(jì)與文化水平。

看到這句話，一般情況下我們會眼前一亮：這不是說明文中的分類別嗎？這里確實有分類，但是如果再仔細(xì)讀一讀句子，就會發(fā)現(xiàn)作者寫這句話的用意根本不在分類別。從“因而”一詞，就可以知道這是一個因果復(fù)句。而因果復(fù)句的句意側(cè)重點不在“因”而在“果”，所以作者寫這句話，更側(cè)重表達(dá)的是“因而”后面的那一部分，他更想強(qiáng)調(diào)屏風(fēng)在“藝術(shù)上有雅俗之別”，屏風(fēng)能“顯露使用人不同的經(jīng)濟(jì)與文化水平”，這正是屏風(fēng)具有詩意的內(nèi)涵所在。而如果我們僅在分類別上大做文章，是不是太淺表了呢？[2]

一篇文章的教學(xué)，毫無疑問要引領(lǐng)學(xué)生在文章的字里行間穿梭漫步，在對文章語言進(jìn)行輕捻深嗅的過程中，習(xí)得語言的運(yùn)用。以下是筆者執(zhí)教《滿井游記》時和學(xué)生一起賞析“滿井春景”的一個教學(xué)片斷：

生：我選的是“山巒為晴雪所洗，娟然如拭，鮮妍明媚，如倩女之面貴面而髻鬟之始掠也”。這里作者把被晴雪所洗的山巒比作剛剛梳洗好的少女。

師：哦，請你先給大家解釋一下“倩女之面貴面而髻鬟之始掠也”的意思，然后再分析。

生：這句話的意思是美麗的少女剛洗了臉，梳好了頭發(fā)。通過這比喻，作者寫出了春回大地時山水的煥然一新和潔凈，同時他說少女剛好洗好臉，與第一段中的“局促一室之內(nèi)，欲出不得”相對比，讓作者有一種換了一種新生活的感覺。

師：你的語言感觸很靈敏、很細(xì)微哦！那你再想想看，袁宏道為什么可以用“倩女之面貴面而髻鬟之始掠”來作比喻呢？就從這句話里，你找找答案看。

生：（感覺為難）因為他感覺眼前很美，而少女也是很美的。

生：因為前面說是“娟然如拭”，“拭”就是洗的意思，所以可以比作是少女在洗臉。

師：說少女也是很美，這是一種大致的感覺；說前面的“拭”與后面的“洗臉”相呼應(yīng)，把文章前后聯(lián)系起來了，而且著眼于字詞來分析，這是一個非常好的習(xí)慣。大家有沒有關(guān)注到，就在這句話里面，有幾個字的偏旁很特別，這些字，與他后面“倩女面貴面”的比喻，也是很有關(guān)系的。

生：“娟”“妍”和“媚”，都是“女”字旁的。所以后面可以用“倩女”來比。

師：知道“娟”是什么意思嗎？查一下詞典。

生：“娟”的意思是“美麗”。

師：對了，“妍”的意思也是“美麗”。“媚”呢？同學(xué)們，“媚”的意思是“美麗、美好”。所以，在袁宏道眼中，他看到的山，不是山，他看到的是美麗，是美麗，還是美麗！所以他說“倩女之面貴面而髻鬟之始掠也”。這是一種壓抑不住的驚喜，一種壓抑不住的美麗。來，再一起把這句話有感情地朗讀一遍……

在對“山巒為晴雪所洗”一句作賞析時，我們都能感覺到這是一個巧妙的比喻句，但又往往很難具體地表述這比喻妙在哪里，于是我們一般會去找袁宏道的其他文章，比如他描寫西湖的句子“山色如娥，花光如頰”，以此來向?qū)W生說明袁宏道是很喜歡拿女子來比喻山水的，因為他對山水的感情就像是與山水在談戀愛一樣。其實當(dāng)我們急著要拿課外的資料來佐證我們的觀點時，往往正是我們還沒有沉潛進(jìn)文章語言的表現(xiàn)?！熬辍薄板薄懊摹比齻€“女”字偏旁的表示美好的形容詞重疊出現(xiàn)在句中，袁宏道的喜悅之情就溢于“字”表了。而這種心境的變化是有軌跡的，它巧妙地流露在對景物的描寫之中——從“冰皮始解”到“波色乍明”到“晶晶然”以至“娟、妍、媚”。袁宏道的這些文字，正如朱光潛先生所說的，是“最適當(dāng)?shù)淖志浒才旁谧钸m當(dāng)?shù)奈恢谩?，而這樣的教學(xué)，就是在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言文字運(yùn)用的訓(xùn)練，這樣的教學(xué)內(nèi)容，就是具有“語文意識”的教學(xué)內(nèi)容。

四、考慮學(xué)生的因素

語文閱讀課上要教學(xué)的，應(yīng)該是學(xué)生不知、不會、不能或未曾關(guān)注到的內(nèi)容，是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、認(rèn)知水平的發(fā)展、思維品質(zhì)的提升有積極作用的內(nèi)容。一節(jié)課的價值不在于學(xué)生學(xué)過什么，而在于他們身上發(fā)生了哪些積極的變化，如認(rèn)知上有沒有由少到多、由淺到深的變化，能力上有沒有由不能到能、由不精到精的變化，情感體驗上有沒有由人及己、由表及里的變化，等等。筆者曾先后兩次執(zhí)教《我的母親》（胡適）公開課，一次是參加杭州市語文優(yōu)質(zhì)課評比，一次是后來參加“浙派名師”培訓(xùn)時的課堂教學(xué)展示。相同的教材，類同的教學(xué)板塊，筆者卻選擇了不一樣的教學(xué)內(nèi)容：

但她從來不在別人面前罵我一句，打我一下。我做錯了事，她只對我一望，我看見了她的嚴(yán)厲眼光，就嚇住了。犯的事小，她等到第二天早晨我睡醒時才教訓(xùn)我。犯的事大，她等到晚上人靜時，關(guān)了房門，先責(zé)備我，然后行罰，或罰跪，或擰我的肉，無論怎樣重罰，總不許我哭出聲音來。她教訓(xùn)兒子不是借此出氣叫別人聽的。

就這幾句話，第一次執(zhí)教，筆者和學(xué)生共同關(guān)注了“嚴(yán)厲眼光”“嚇住了”“先責(zé)備我，然后行罰，或罰跪，或擰我的肉”“重罰”“不許我哭”等語言點，自然地品讀出母親教育兒子的“嚴(yán)”。但第二次執(zhí)教的時候，筆者并沒有讓學(xué)生抓這些關(guān)鍵詞，而是提出了兩個問題：（1）你覺得這幾句話里，哪一個行為最能體現(xiàn)母親的嚴(yán)厲？（2）你覺得母親的做法，與一般的打罵小孩子有什么區(qū)別？

第一個問題，經(jīng)過交流，最終聚焦了“她只對我一望，我看見了她的嚴(yán)厲眼光，就嚇住了”這句話。只是“一望”，沒有動手，甚至沒有說話，僅僅一個眼神，“我”“就”嚇住了，可見母親平時的嚴(yán)厲！第二個問題最終聚焦在“從不在別人面前罵我一句，打我一下”和“總不許我哭出聲音來”等幾處文字上，學(xué)生從原先滿眼的“嚴(yán)厲”中，看出了母親的用心良苦，看出了母親對“我”的尊重，看出了“慈母之心”。

為什么要有這樣的改變？基于學(xué)生！第一次執(zhí)教時抓出來的幾個關(guān)鍵詞，其實是很顯性的，是學(xué)生一眼就能看出來的嚴(yán)厲。而第二次教學(xué)提出的兩個問題，都需要學(xué)生沉入語言，有深度的思考和交流，才能品讀出來。這樣的教學(xué)，才能提高學(xué)生對語言文字的敏感度。其實在第二次教學(xué)中，緊接著，筆者還提出一個問題“今天回家后，你最想和媽媽說說胡適母親的哪一個做法”，結(jié)果站起來的三個學(xué)生，都一致說到了“母親對兒子的尊重”這一點。筆者相信，教師在課堂上有意強(qiáng)調(diào)的這一點，定然會對這些孩子今后自己做父母時的行為產(chǎn)生正面影響，這就是對孩子健康價值觀的引導(dǎo)。

朱光潛先生說過：“這種精確妥帖的語文頗不是易事，它需要尖銳的敏感，極端的謹(jǐn)嚴(yán)，和極艱苦的掙扎。”確實，基于教學(xué)價值的教學(xué)內(nèi)容的確定，是一項長期的、高標(biāo)的任務(wù)或追求，它要求語文教師在面對一篇課文時，既要有宏觀的頂層設(shè)計、學(xué)生素養(yǎng)提升等的考慮，又要有微觀的對教材特色、文本言語智慧等的發(fā)現(xiàn)，還要上出自己的個性，這絕非易事。但教育是百年大計，我們要一直走在修煉、完善自己的路上！

[1]朱興祥.《五柳先生傳》：基于教學(xué)價值的關(guān)鍵詞解讀[J].語文建設(shè)，2017（4）：37-39.

[2]朱興祥.《說“屏”》之“是什么”與“叫什么”[J].語文學(xué)習(xí)，2016（11）：48-51.