以指向閱讀能力為首要目標(biāo)的命題思考

劉 慧

（江蘇省南京市孝陵衛(wèi)初級(jí)中學(xué)（小學(xué)部），江蘇南京 210014）

引 言

《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確說(shuō)“應(yīng)充分發(fā)揮語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多種功能，尤其應(yīng)注意發(fā)揮其診斷、反饋和激勵(lì)功能?！睍?shū)面考試作為一種傳統(tǒng)且常用的評(píng)價(jià)方式，要想不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)又彰顯其評(píng)價(jià)功能，就必須科學(xué)地命題，進(jìn)一步提升語(yǔ)文試題的質(zhì)量。

目前，小學(xué)語(yǔ)文的命題主要分成三部分內(nèi)容：“積累與運(yùn)用”“閱讀”和“習(xí)作”，這其實(shí)也是從三個(gè)能力維度來(lái)考察學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)業(yè)質(zhì)量水平。本文嘗試從“閱讀”這個(gè)部分談起，努力尋求提升閱讀試題質(zhì)量的方法。

一、閱讀命題的常見(jiàn)問(wèn)題分析

新課改以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀命題在價(jià)值取向、題型設(shè)計(jì)等方面都發(fā)生了很大的變化，但囿于傳統(tǒng)教學(xué)和命題觀念的影響，閱讀試題中仍存在著一些較為普遍的問(wèn)題，主要體現(xiàn)在：

1.界限模糊，目的不明

整體上看，現(xiàn)在的語(yǔ)文試卷是由積累與運(yùn)用、閱讀和習(xí)作三大板塊構(gòu)成，但從對(duì)試卷的調(diào)查統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，板塊之間界限模糊、目的不明，是目前試卷命題中的一大問(wèn)題。主要表現(xiàn)在閱讀試題中穿插了過(guò)多的基礎(chǔ)知識(shí)的考察題，比如選擇讀音、解釋詞意、加上標(biāo)點(diǎn)、填寫(xiě)關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)等。閱讀能力的考察題被基礎(chǔ)題擠占，降低了閱讀試題的份額，削弱了對(duì)閱讀能力的考核。同時(shí)，這樣的命題反過(guò)來(lái)又會(huì)制約語(yǔ)文教學(xué)，導(dǎo)致老師在教學(xué)中偏重對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和鞏固，而忽視對(duì)閱讀能力的培養(yǎng)和提升，這樣的現(xiàn)狀顯然是不合理的。

2.分層缺失，梯度不顯

新課標(biāo)對(duì)每個(gè)學(xué)段在閱讀方面都有不同的目標(biāo)要求，呈現(xiàn)出螺旋上升的梯度變化。而在我們的閱讀命題中，似乎看不見(jiàn)這種分層和梯度。一篇閱讀材料，如果不看篇幅長(zhǎng)短、內(nèi)容難易，僅從題目類(lèi)型去判斷，似乎很難看出是哪個(gè)年級(jí)的閱讀試題。究其原因，是忽視了“同一知識(shí)點(diǎn)，同類(lèi)練習(xí)在不同學(xué)段、不同課型、不同學(xué)生中運(yùn)用應(yīng)體現(xiàn)梯度”的理念。因此，理清閱讀能力目標(biāo)，設(shè)計(jì)好年段梯度，有針對(duì)性地考察成了改進(jìn)閱讀教學(xué)和閱讀命題的當(dāng)務(wù)之急[1]。

二、閱讀命題的改進(jìn)思考

對(duì)于現(xiàn)在閱讀命題的種種現(xiàn)狀，如何在新課程改革背景下，探索小學(xué)語(yǔ)文閱讀命題的新思路？我們需要以新課標(biāo)精神為準(zhǔn)繩，讓考試評(píng)價(jià)更好地促進(jìn)教師教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，更好地促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

1.指向閱讀能力，考察閱讀理解的過(guò)程

閱讀試題的設(shè)置，一定要明確閱讀命題到底要考查學(xué)生什么能力，從而使閱讀命題針對(duì)閱讀能力本身。目前，國(guó)際上關(guān)于閱讀能力評(píng)價(jià)較為權(quán)威的觀點(diǎn)來(lái)自“國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目（PIRLS）”。該項(xiàng)目對(duì)全球四十多個(gè)國(guó)家的兒童進(jìn)行閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)，以此來(lái)監(jiān)控兒童閱讀能力的未來(lái)發(fā)展。其中，關(guān)于閱讀能力的許多觀點(diǎn)值得我們借鑒。PIRLS研究者認(rèn)為，閱讀素養(yǎng)的核心是“理解過(guò)程”。在閱讀文本時(shí)，閱讀者會(huì)以不同的方式建構(gòu)閱讀意義。他們主要會(huì)經(jīng)歷四個(gè)閱讀過(guò)程：一是關(guān)注并提取出明確陳述的信息；二是進(jìn)行直接推論；三是解釋并整合觀點(diǎn)和信息；四是檢視并評(píng)價(jià)內(nèi)容、語(yǔ)言和文本成分。PIRLS所確定的“理解過(guò)程”構(gòu)成了閱讀測(cè)試編制過(guò)程中的核心指向，可以指導(dǎo)我們的閱讀試題所指向的閱讀能力。基于此，我們的試題大致指向這三種閱讀能力：提取和推論、解釋和整合、反思和評(píng)價(jià)。

（1）提取和推論。提取信息是依據(jù)文本陳述的內(nèi)容，閱讀者幾乎可以直接在文章中提取相關(guān)信息，因?yàn)檫@些信息是明確的，表述是直接的，就存在于文章的表層。而有些信息和觀點(diǎn)并沒(méi)有明確陳述，需要根據(jù)相關(guān)信息進(jìn)行推論。推論很大程度上是基于文本的，盡管沒(méi)有在文中明確陳述，但基本上都受到了文本的嚴(yán)格限制，是相對(duì)明確的。

提取信息和直接推論題目可以考查學(xué)生閱讀理解的過(guò)程，其能力水平能夠有效得到測(cè)試。根據(jù)學(xué)生的反饋，我們能發(fā)現(xiàn)在信息獲取和推論中，學(xué)生存在的問(wèn)題。這也能有效反饋我們的語(yǔ)文教學(xué)情況，要著力培養(yǎng)學(xué)生對(duì)信息的快速提取和準(zhǔn)確推論。

（2）解釋和整合。為了構(gòu)建對(duì)文本更充分的理解，閱讀者必須能夠解釋并整合觀點(diǎn)和信息。這就需要超越詞句層面來(lái)加工文本信息，思考文本意義更豐富的內(nèi)涵。在整合和解釋觀點(diǎn)時(shí)，學(xué)生要比進(jìn)行直接的推論更多地利用自身的已有知識(shí)和生活體驗(yàn)。

這樣命題主要是檢測(cè)學(xué)生加工整合文本信息的能力，以及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)?zāi)懿荒芎芎玫嘏c閱讀材料有效對(duì)接，是對(duì)學(xué)生閱讀能力又一層次的考察和訓(xùn)練。以林海音的文章《竊讀記》為例，針對(duì)高學(xué)段學(xué)生，我們可以這樣命題：文中說(shuō)“我很快樂(lè)，也很懼怕——這種竊讀的滋味！”?！拔摇睘槭裁炊鞓?lè)，又為什么而懼怕，請(qǐng)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言來(lái)概括。

（3）反思和評(píng)價(jià)。反思和評(píng)價(jià)是要求學(xué)生利用文本信息和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)文章所表達(dá)的觀點(diǎn)進(jìn)行反思性的評(píng)價(jià)。這類(lèi)題目主要考察學(xué)生的反思能力、創(chuàng)新精神和個(gè)性化的理解，必須具有嚴(yán)密的邏輯思維，這往往也是學(xué)生閱讀能力的高度體現(xiàn)。

2.關(guān)注目標(biāo)分層，實(shí)現(xiàn)螺旋上升

明確了閱讀所指向的具體能力，我們還要在閱讀命題中，根據(jù)不同文本、不同學(xué)段來(lái)選擇閱讀情境，具體設(shè)計(jì)測(cè)試題目以凸顯其梯度的變化。即使是對(duì)同一學(xué)段的學(xué)生，試題與試題之間也要注意層次的進(jìn)階。

比如，試題的設(shè)置從橫向看，先關(guān)注學(xué)生從文本中提取信息的能力，再注重從文本中提取信息并對(duì)人物行為做合理解釋的能力，然后可以偏重于整體把握語(yǔ)段主要內(nèi)容的能力。題與題之間有一種層次遞升的結(jié)構(gòu)。再縱向比較中、高學(xué)段學(xué)生的閱讀試題，隨著年段的提升，對(duì)其提取信息的全面性、多種信息的整合性以及對(duì)觀點(diǎn)說(shuō)法的反思性會(huì)有更深層次的要求，所以針對(duì)不同年段的學(xué)生，閱讀試題的設(shè)置和閱讀能力的考察也會(huì)有所不同[2]。雖然命題設(shè)置不同，考察能力不同，但整體上年段與年段之間會(huì)相互聯(lián)系，使學(xué)生的能力實(shí)現(xiàn)螺旋式上升。

結(jié) 語(yǔ)

分析閱讀命題的現(xiàn)狀和提升閱讀命題的質(zhì)量，不僅對(duì)閱讀評(píng)價(jià)的方式有重要意義，而且對(duì)我們的語(yǔ)文教學(xué)也有重要意義。正如新課標(biāo)所言，語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)，“其目的不僅是為了考查學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的程度，更是為了檢驗(yàn)和改進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計(jì)，完善教學(xué)過(guò)程，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”。

[1] 傅登順.小學(xué)語(yǔ)文閱讀試題的目標(biāo)分層與權(quán)重配置[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2011,(4):41-43.

[2] 胡麗貞.小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀命題常見(jiàn)問(wèn)題及對(duì)策[J].新課程(上),2017,(4):27.