基于核心概念的高中生物教材創(chuàng)造性運用策略

胡振杰

（江蘇省宜興市陽羨高級中學，江蘇宜興 214200）

引 言

核心素養(yǎng)的提出需要教師關注核心概念的理解和運用，教材是學材，是學生學習的主要材料。新課程理論認為：“教師要用教材教會學生學?！痹诖死碚撝敢拢煌姹镜慕滩囊埠糁?，這些教材各有優(yōu)勢、各有特長，從不同角度承載了學科知識和技能。對于高中生物學科來說，很多教師在日常教學中設計了“講學稿”“導學案”“問題單”等，有效地承接了教材的知識、技能，旨在培養(yǎng)學生生物學科素養(yǎng)。但筆者發(fā)現，這些教學手段依然是對教材知識點進行剝離式講解，更多的是考查學生對知識點的記憶，教材成了學生尋找標準答案的發(fā)源地，無法讓學生理性回歸課文、深度解讀文本，深入探究核心概念在串聯教材中的關鍵作用。筆者還發(fā)現，要以核心概念為紅線，以此來串聯教材內容和重難點，并在核心概念的教學中激發(fā)學生的探究思維，讓學生創(chuàng)造性運用教材，從而提升對教材的理解和感悟能力，并內化成學生的生物學科核心素養(yǎng)，只有這樣，才能讓教學浮于知識點表面的記憶。

一、研讀教材：核心概念支起教材基本架構

眾所周知，教材的上位概念是《課程標準》，因此，教材的發(fā)行、組織和編寫都有嚴格的標準，是眾多專家、學者心血的結晶，是課程標準的施行藍本。教師在解讀教材時，首先要研讀課程標準，掌握不同模塊核心概念的基本內容，然后再深入理解編寫者在安排核心概念“出場”的真實意圖。它們有的以生物科學史的順序編排，有的以體現生物學科學理思維方式編排，有的是從學生認知發(fā)展規(guī)律編寫，其科學性已為理論和實踐所驗證，需要教師認真研讀并遵循這一順序。

以人教版《分子與細胞》教學內容為例，其核心概念是“細胞是基本的生命系統”。教材以“生命活動離不開細胞”的案例導入，誘發(fā)出“生命組成有不同層次”這一共識，繼而切入細胞學說這一次級概念，然后環(huán)環(huán)相扣、層層深入，帶領學生聚焦“細胞”這一最基本的生命系統，為后繼章節(jié)的學習提供了認知支架?！斗€(wěn)態(tài)與環(huán)境》模塊的第五章，其核心概念為“生態(tài)系統通過能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞實現其相對穩(wěn)定”，教材安排別有用心，將能量流動置前，物質循環(huán)次之，這有利于學生從邏輯的角度理解“能量是推動生態(tài)系統穩(wěn)定發(fā)展的動力，物質只是能量的載體”這一核心概念的經緯，這種先后關系體現了學科的內在特征。再如，《遺傳與進化》里提出了兩個核心概念：基因在染色體上和基因傳遞是有規(guī)律的。教材呈現也另有用心：教材先陳述孟德爾遺傳定律，緊接著呈現減數分裂和基因的有關知識，這一先后順序既符合學生由表及里、由淺入深的認知特點，又有利于學生對核心概念的理解和內化。

二、依材施教，幫助學生建構核心概念

美國教育家布魯納說過：“學校應教給學生學科的普遍性即‘結構’，而不是學科的各種細節(jié)或事實，以能越出給定的信息，舉一反三，飛躍前進?！苯滩耐鶅仍O有一定的學科結構，這既是學科核心概念的內在體現，也是學生深入學習和探究的理性選擇，編者也往往提供一些配套的教學方案或流程，且這些方案已經過一線教師在實踐中驗證，具有較強的科學性和可操作性。教師要用好手中教材，依材施教，圍繞并突出核心概念，幫助學生建構核心概念圖，從而更好地理解學科架構，形成學科素養(yǎng)。

以《分子與細胞》模塊的第五章第三節(jié)為例，其標題是“ATP的主要來源——細胞呼吸”，從里面的核心概念不難發(fā)現是“細胞的生命活動需要物質和能量的推動”。這是一個理性的觀點陳述，因此，它需要學生以感性認知為鋪墊，逐步過渡到理性認識。教材首先以細胞切入，引出研究對象——單細胞生物（酵母菌），教師要組織學生利用前認知，進行小組討論，并借助化學知識“有氧、無氧條件”等，讓學生設計出合理的探究性實驗活動。在這一系列的過程中，教師再輔之以有氧呼吸和無氧呼吸過程的知識介紹，讓學生從感性認識過渡到理性認識上，從而深化對核心概念的理解。

再如，在學習《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》模塊第五章的教學內容“生態(tài)系統的能量流動”時，首先映入學生眼簾的是《魯濱遜漂流記》的片頭，繼而引起問題“先吃雞還是先吃玉米？”這是一個問題的兩個方面，學生自發(fā)進行熱烈討論。在學完本節(jié)課內容后，教師有意識地帶領學生回顧下《魯濱遜漂流記》這一片頭曲，學生會加深理解能量的流動之于生命活動和生態(tài)系統的推動作用。在此過程中，學生也開始建構核心概念。

三、整合教材，彰顯核心概念的指導作用

布魯納將認知領域分為六個層級，依次為知識、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造，其中前三個是較低層次的認知層級，后三個是較高認知層級，而核心概念正是需要學生分析、評價和創(chuàng)造的地方。教師要活化教材，對教材進行二次開發(fā)，有機整合教材資源，讓教材由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，充分發(fā)揮核心概念的串聯和教學作用，使教材由知識學習的載體變?yōu)槟芰μ嵘奈枧_。人教版高中生物教材真正體現了以人為本、以學為本的教材理論，如開設了“問題探討”“模型建構”和“材料分析”等欄目，教師要以專業(yè)的眼光來認識這些欄目，對這些欄目充分開發(fā)、調整和利用。新課程理論認為，教師不是教材的搬運工，而是“用教材教會學生學”，因此，整合教材，彰顯核心概念的教學作用是每個教師的目標。例如，在教學《遺傳與進化》模塊第一章教學內容“遺傳因子的發(fā)現”時，教師盡管教完了核心概念“基因傳遞是有規(guī)律的”，但學生對書后小測試題“鑒定栗色馬是否純種”無法解答，因為它涉及“讓該公馬與多匹白色母馬雜交”的方法不可理喻，原來，教材中僅提到了植物雜交的相關知識，而對動物雜交卻留下空白。因此，在教學中，教師要根據教學重難點、教學預設和學生特點對教材各教學素材進行創(chuàng)造性整合，旨在幫助學生化解重難點，突破重圍，從而彰顯核心概念的指導作用。

四、完善教材，創(chuàng)造性理解核心概念

眾所周知，生物課程標準要求高中生物教學“要面向全體學生”，“要促進全體學生的全面發(fā)展”，為達到這一目標，教師應能將生活和教材完美融合，并在教學中適度關切本地自然和人文環(huán)境，讓學生在生活中體驗生物學科的應用價值，從而提升生物學科核心素養(yǎng)。因此，教師要為教材注入源頭活水，根據個人教學優(yōu)勢和教學硬件，適當收集、整理、編制一些微型教材，包括生活趣味常識、簡易實驗，尤其是網絡或電視上相關的生物新發(fā)現、新技術和新運用等，為學生提供新鮮的生物素材，強化學生對核心概念的理解和運用。

例如，在學習《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》第六章教學內容“人口增長對生態(tài)環(huán)境的影響”時，教師要從大環(huán)境、大時勢出發(fā)，與時俱進地提出“人口是一種戰(zhàn)略資源”和“在適當時機進行計劃生育是有必要的”這些觀點，從而讓學生懂得“人均資源占有率相對較低不應是中國發(fā)展瓶頸”這一指導性觀點，只有學生正確認清了這些觀點，才能得出“人口增長既是一種危機，更是發(fā)展的生機和活力”這一支持性觀點。于此，學生深刻理解了核心概念“維護生態(tài)系統穩(wěn)態(tài)”，并提升了生物學科核心素養(yǎng)。

[1] 葛斌．核心概念在高中生物教學上的運用[J]．生物技術世界，2015(08)．