營造“磁”境，讓深度學(xué)習(xí)精準(zhǔn)落地

江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué) 施正芳

營造“磁”境，讓深度學(xué)習(xí)精準(zhǔn)落地

江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué) 施正芳

所謂深度學(xué)習(xí)，是以建構(gòu)主義理論為核心，在理解性基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)主體以批判性的視角習(xí)得新知、發(fā)展思維、歷練能力的一種學(xué)習(xí)方式。為了讓學(xué)生更好地徜徉于語文的世界里，促發(fā)學(xué)生的感知品味、想象創(chuàng)造、實踐運用，我們就應(yīng)該努力打造一個氣韻充盈的“磁場”，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。本文提出要豐厚磁場，在多維建設(shè)中落實深度學(xué)習(xí)；彰顯磁性，在多方激活中落實深度學(xué)習(xí)；蓄足磁力，在多層聯(lián)動中落實深度學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

營造磁境；深度學(xué)習(xí)；多層聯(lián)動；多方激活；多維建設(shè)

所謂深度學(xué)習(xí)，是以建構(gòu)主義理論為核心，在理解性基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)主體以批判性的視角習(xí)得新知、發(fā)展思維、歷練能力的一種學(xué)習(xí)方式。為了讓學(xué)生更好地徜徉于語文的世界里，促發(fā)學(xué)生的感知品味、想象創(chuàng)造、實踐運用，我們就應(yīng)該努力打造一個氣韻充盈的“磁場”，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

一、豐厚磁場，在多維建設(shè)中落實深度學(xué)習(xí)

1.避免泛泛而談，話題選擇凸顯“精”字

一篇文本所蘊含的教學(xué)價值非常豐富，由于受到學(xué)生認(rèn)知能力和教學(xué)時間的限制，閱讀教學(xué)無法面面俱到地涉及所有內(nèi)容，而需要緊扣核心價值點聚力而行，泛泛而談只能蜻蜓點水。因此，教師就需要以自己專業(yè)化的獨到眼光提煉出最具本質(zhì)性的資源，將文本的內(nèi)容濃縮為在一個能夠覆蓋全文的點上，并通過精當(dāng)而鮮明的話題切入文本。

如《爭論的故事》這篇寓言故事講述了兄弟倆為烹制大雁的方式而進(jìn)行爭論的故事，告訴人們做任何事都要先行動起來，以免造成不必要的損失。教學(xué)這篇寓言故事時，教師就可以刪繁就簡，從課題中的“爭論”入手，緊扣課文中以人物對話為行文方式的特點，組織學(xué)生借助角色體驗來理解人物對話內(nèi)容、體悟?qū)υ掃^程中所蘊藏的“爭論”氛圍，明晰兄弟倆為了不切實際的爭論而造成資源損失的慘痛教訓(xùn)，讓文本中人物的特點深入學(xué)生意識，讓寓言所裹挾的寓意鐫刻在學(xué)生的心田。

這一案例中，教師對課文的教學(xué)并沒有全面鋪開，而是緊扣課文最大的特色——人物對話，借助角色體驗的方式，引領(lǐng)學(xué)生對人物語言進(jìn)行誦讀感知、情境表演，將學(xué)生對寓言故事的理解、對寓言哲理的體悟邁向了深入。

2.避免隨心所欲，內(nèi)容拓展凸顯“巧”字

新課程呼吁，教師不僅是課程資源的運用者，更應(yīng)該是課程資源的開發(fā)者。閱讀教學(xué)決不能以逼仄的視角拘泥于僅有的教材文本中，而要善于以教材資源為圓心，對課程資源進(jìn)行必要的拓展補充、資料重組，但這些資料的介入必須要與教材文本有緊密的邏輯匹配性，能夠與之形成閱讀教學(xué)的合力，從而為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

如蘇教版六上第一單元是以中外名人的愛國事跡構(gòu)建而成的一個“愛國單元”，教師引領(lǐng)學(xué)生理解文本人物不同的愛國事跡、緊扣人物典型的愛國語言，一方面讓學(xué)生深切體悟人物的拳拳愛國之心，另一方面則讓學(xué)生感受到文本人物迥異的愛國方式。就此，筆者則為學(xué)生拓展補充了“岳母刺字”的愛國故事、杜甫的愛國詩篇《春望》等，將這些資源與教材中的文本融為一體，組合成系列化的主題單元。最后，教師以為“感動班級愛國人物”撰寫頒獎詞為契機(jī)，在歷練學(xué)生語言表達(dá)能力的同時，將學(xué)生審視人物事跡和行為方式的理性思維引向深處。

縱觀整個單元的教學(xué)，教師以教材為基礎(chǔ)，為學(xué)生拓展了與教材文本相得益彰的類型資料，豐富了課程資源的厚度，實現(xiàn)了對文本資源的有效開發(fā)建設(shè)與整合運用。

二、彰顯磁性，在多方激活中落實深度學(xué)習(xí)

學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，這是亙古不變的法則。但我們必須要意識到學(xué)生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，彼此之間的認(rèn)知能力、原始積淀是完全不同的。這種客觀存在的層次性需求，某種程度上來看就是發(fā)展性教學(xué)主體參與內(nèi)在機(jī)制的驅(qū)動因素。不管是運用超越學(xué)生預(yù)期的異質(zhì)資源來喚醒學(xué)生的閱讀期待，還是借助文本空白拓展認(rèn)知空間，教師都應(yīng)該將視角聚焦在學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在需求上，通過多方面內(nèi)在感官的激活，讓學(xué)生的磁性更為濃烈。

如在教學(xué)《清平樂·村居》時，教師抓住描寫老夫婦的“醉里吳音相媚好”一句，引領(lǐng)學(xué)生想象老夫婦倆正在干什么，可能又會說些什么，在學(xué)生深入思考的基礎(chǔ)上，教師邀請兩名學(xué)生上臺進(jìn)行角色的模擬表演：生媼拍著生翁的肩頭說：“老伴兒，一直以來，你都是我們家的頂梁柱，現(xiàn)在好了，孩子們都長大了，他們多能干??！可以為你分擔(dān)壓力了?！鄙掏熘鷭嫷氖郑骸袄掀抛?，我們的三個兒子如此能干，都是你教育得好??！想想我們以后的日子，一定非常幸福哦?！痹趯W(xué)生的表演和語言描述中，教師引領(lǐng)學(xué)生深入感知語句中“相媚好”的豐富意蘊，從而凸顯詞眼“醉”字的內(nèi)涵。

兒童的內(nèi)心是毫無羈絆的，自由自在、無拘無束的心境也決定了語文教學(xué)必須要為課堂的有限時空注入無限的認(rèn)知張力，從而在迎合學(xué)生認(rèn)知需求的基礎(chǔ)上調(diào)動學(xué)生的感官意識。本案例中，教師就是緊扣課文中展現(xiàn)人物風(fēng)貌最具表現(xiàn)力的詞語，激活學(xué)生的想象意識，在入情入境中品析語言、擴(kuò)展外延、角色表演，從而彰顯出鮮明的語文氣息。

三、蓄足磁力，在多層聯(lián)動中落實深度學(xué)習(xí)

1.把握重點，在連續(xù)追問下促發(fā)深度思考

學(xué)生在閱讀教學(xué)中的思維邁向怎樣的程度，除了取決于學(xué)生自身的思考力之外，更為重要的是要看教師針對文本所設(shè)置問題的精當(dāng)程度以及連續(xù)性追問的藝術(shù)性。這就意味著教師必須要層層剝筍地讓學(xué)生的思維經(jīng)歷從表到里、從具體到抽象的過程，對文本實現(xiàn)從整體細(xì)化到局部，然后再回歸整體的概括感知。這種設(shè)問的方式就是給學(xué)生提供明確的思維方向、拓展學(xué)生的思維空間，而不是以現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)答案去束縛學(xué)生的思想。

如在教學(xué)《我和祖父的園子》一文時，教師緊扣文本主題設(shè)置了這樣的問題統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)：首先，文本中多次寫到祖父的“笑”，其中一次居然是在蕭紅將祖父辛辛苦苦耕種的麥穗割掉后笑出來，難道祖父就真的不生氣嗎？從祖父這樣的笑容中，你讀懂了什么？這樣的設(shè)問旨在走進(jìn)祖父的內(nèi)心世界，深入體會蕭紅與祖父之間濃厚的祖孫情意；其次，蕭紅人生短暫，童年生活的不幸就已經(jīng)注定了她一生悲慘的命運。但她在祖父的園子中獲得了她人生中唯一的快樂，長大之后的蕭紅用這篇文章表達(dá)了自己對祖父的感謝與懷念，你們猜想一下此時此刻的蕭紅會對自己的祖父說些什么呢？通過這樣的問題，教師力圖引領(lǐng)學(xué)生探尋到文本的深處，揣摩作者內(nèi)心的話語體系，以角色置換的方式感知作者內(nèi)在的心聲；最后，在學(xué)生對第二個問題進(jìn)行深入思考與分享之后，教師則緊扣學(xué)生既有的認(rèn)知成果繼續(xù)追問：“蕭紅既然有如此眾多的話語想表達(dá)，但在課文中都沒有直接寫出來，那她究竟將這些心里話藏在課文的什么地方了呢？”如此設(shè)問，就是要引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體悟文本字里行間的意蘊與深情，讓學(xué)生能夠從文本細(xì)節(jié)、處處景物、句句描寫之中，洞察作者蘊藏在文本語言的價值情韻。

這一案例中不同層次的三次追問，以文本的核心語言和豐富意蘊為基礎(chǔ)，將學(xué)生思維的關(guān)注力逐步深入到文本內(nèi)核，讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

2.緊扣關(guān)鍵，在動態(tài)生成中促發(fā)深度加工

學(xué)生的思維是靈動的，課堂教學(xué)的過程就不可能是一成不變的。深度學(xué)習(xí)就要求教師要緊扣課文中的核心關(guān)鍵點對課堂動態(tài)生成性的資源進(jìn)行必要的梳理與整合，組織學(xué)生將自己的思維成果與他人進(jìn)行交融碰撞，從而不斷地生成智慧。

如教學(xué)《第一次抱母親》時，教師以“母親這么輕，作者為什么很難過”作為切入點，通過對課文中三個“沒想到”展開教學(xué)，圈畫出作者第一次抱母親時“難過而愧疚”的感受。教師根據(jù)學(xué)生動態(tài)生成的認(rèn)知成果進(jìn)行加工處理：“作者為什么會感到愧疚而難過呢？”從而將學(xué)生的思維向文本語言的縱深邁進(jìn)，讓每個學(xué)生都能認(rèn)識到母親身體“如此輕”與母親所承載的生活壓力“如此重”形成了深入對比，從而真正走進(jìn)作者和母親的內(nèi)心，感受母親的偉大和兒子的孝順。

深度學(xué)習(xí)離不開教師的導(dǎo)學(xué)，需要教師在學(xué)生遭遇障礙與困惑時給予適當(dāng)?shù)攸c撥與補充，為學(xué)生針對現(xiàn)場生成的信息進(jìn)行梳理加工，真正地落實深度學(xué)習(xí)。

閱讀教學(xué)絕不能在“有效”的功勞簿上停滯不前，而需要借助多種途徑讓文本活起來，讓學(xué)生活起來，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。